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Por una pedagogía que sea
vivencia del acto pedagógico
GRINPECTRA*
Sistematizadores: Hernando
Antonio Romero Pereira
y María Esther
Tobos
Se parte del principio de
que la actividad educativa es una expresión de vida, una vivencia
histórica de un cuerpo de actores institucionales, por lo que hay
que abordarla en su génesis, al interior y como parte del
conjunto de actividades sociales y personales constitutivas de una
sociedad. Se afirma también que la propia actividad investigativa
pedagógica forma más al docente que el dotarlo de un cuerpo de
metateorías (perspectivas empírico analíticas, hermenéuticas y crítico
social) o teorías sobre la investigación pedagógica.
"La existencia
es el primer bien; y el segundo es el modo de existir"
Simón Bolívar
Carta al General Santander
28 de junio 1825
La actividad social como vivencia del "estado
social de derechos humanos" y la actividad educativa que la simboliza:
la autoinvestigación vivencial interciencial y participativa
odas
las actividades educativas ya sean en sentidos amplio-irregulares o
estricto-regulares, que han existido en la historia de la humanidad,
han respondido a exigencias de actividades sociales predominantes en su
correspondiente época.
En la comunidad primitiva obedecía al desarrollo
de relaciones de colaboración donde la solidaridad espontánea-la moral-
era lo que consolidaba a la actividad social y se formaba en su
ejercicio, se formaba a los y las niñas y jóvenes cumpliendo pequeñas
tareas en la vivencia de la misma.
En la sociedad Clase-estado tributaria (¿modo de
producción asiático?), en donde la comunidad era la dueña de la tierra
y los campesinos pagaban tributos o rentas a la clase estado dirigente
y controladora de la producción, o por estar en otras actividades
económicas, la actividad educativa era ejercida por un maestro que "se
centraba en enseñar a los niños de la comunidad a leer y escribir sobre
la arena". Lo hacían como parte de una división social del trabajo
sujeta a un Plan1. Es la clase estado la que
dirige directamente: ella es quien planifica y ordena, como ocurre en
China y Egipto2 y por lo tanto controla el
proceso social de producción. Se caracteriza por la contradicción:
permanencia de la comunidad/negación de la comunidad por el Estado3.
Tal como lo hace la clase-partido de los países donde el estado es el
dueño de los medios de producción confundiéndola con la propiedad
social sobre ellos y a la que reducen la esencia de las relaciones
sociales de producción.
Lo mismo aconteció con la actividad educativa en
los modos de producción esclavista (simbolización de la actividad
militar) mediante el énfasis en la actividad física4;
feudal (simbolizando la actividad religiosa), sin desconocer las
construidas para reproducir simbólicamente los regímenes manufactureros
del capitalismo incipiente, las exigidas por la revolución industrial,
la revolución democrática representativa francesa, la de la producción
fabril altamente mecanizada, la de la sociedad del conocimiento, la
estatista-clase-estado partido único, como el caso de la ex URSS.
Ante ese panorama surge la posibilidad de la
sociedad como "el estado social de derechos humanos", no "estado de
derecho", se concibe como la sociedad en donde las personas, para
existir, el Estado y toda la sociedad se organiza para hacerle posible
a las personas la satisfacción de sus necesidades, tanto materiales
como espirituales, es decir, satisfacer sus derechos humanos
fundamentales. Tales necesidades constituyen sus dimensiones o procesos5
esenciales que tipifican la naturaleza humana y que están en potencia
en cada persona.
Entre los procesos o dimensiones de la naturaleza
humana se destacan: los procesos cognitivos (perceptivos:
percepción-sensación-representación; racionales:
análisis-comparación-síntesis-clasificación-generalización-abstracción-concreción;
y de imaginación: reproductiva-constructiva-creativa), lingüísticos,
emotivos, sentimientos superiores (morales, estéticos, intelectuales,
trascendentes y volitivos), práctico sociales, (como el trabajo de
dirección y ejecución, el intelectual y el manual), procesos
socializantes, (como el trabajo individual y de colaboración social) y
los proceso biofísicos. Los cuatro primeros constituyen las necesidades
espirituales y los últimos tres las necesidades materiales.
Por procesos cognitivos-lingüísticos se entiende a
aquello mediante los cuales las personas, construyéndose como humanos,
generan proceso de reproducción simbólica significadora de lo
significativo del mundo de la vida articulado al cosmos, desarrollando
las capacidades cognoscitivas y comunicativas. Cognoscitivas tales como
las descriptivas, interpretativas, explicativas, valorativas e
innovadoras las que reproducen simbolizaciones significadoras de
propiedades, cualidades y propuestas. Dichas capacidades se manifiestan
en competencias auto-investigativas generadoras de pensamientos
representativos, meta-representativos y propositivos.
Y comunicativas ya que se reproducen con grupos de
símbolos o códigos dispersos que se unen expresadas en competencias
discursivas; manifiestas como actos de habla argumentativa, de escucha
dialógica, de escritura expositiva-sistematización de esos códigos
conformando sistemas- y lectura comprensiva de los propios escritos
para hacerlos coherentes a otros.
Los cognitivos y lingüísticos son los que
ejercitan e incrementan los grandes sabios en los casos de las ciencias
naturales, sociales-humanas, las artes. Los que producen ciencias,
disciplinas, pintura, música, literatura, etc. ¿Por qué no ejercitarlos
e incrementarlos a todas las personas para que actúen autónomamente?.
Procesos emotivos que son aquellas necesidades de
las personas de dar y recibir afectos, ternura, cariño. Que si no lo
hace se afecta su autoestima, autovaloración, su equilibrio emotivo,
sus niveles de resistencia ala frustración.
Sentimientos superiores morales que tienen que ver
con sus convicciones sobre su responsabilidad consigo de vivir
conscientemente sus necesidades materiales y espirituales, de hacerlo
con los demás, con la patria, las instituciones donde estudie o labore,
la naturaleza, el cosmos, etc. Estéticos como desarrollo del amor por
lo bello y su interacción con las actividades artísticas y bienes que
tributen a satisfacerlo sobre; todas las que son expresión de nuestra
identidad cultural sin menosprecio de lo mas progresivo de la cultura
universal. Sentimientos intelectuales entendidos como el amor por la
verdad y el cultivo de la ubicación consciente en el mundo de la vida y
el cosmos (convicciones y concepción científica del mundo);
desarrollando pensamiento crítico vivencial para generarle
transformaciones. Sentimientos trascendentes que hacen referencias al
amor a un ser supremo, amor del que se da testimonio en las relaciones
cotidianas con su máxima obra: el prójimo; el amor por dicho ser
supremo se vivencia en el amor cotidiano al prójimo, sirviéndole
desinteresadamente. El sacerdote y doctor en sociología Camilo Torres
Restrepo decía que "lo principal en el catolicismo es el amor al
prójimo. Y se reafirma citando a San Pablo "El que ama a su prójimo
cumple con la ley" (Rom. 13,8) Y agrega que este amor para que sea
verdadero tiene que buscar la eficiencia 6.
Sentimientos volitivos que tienen que ver con la
elaboración de un proyecto de vida-sociedad y la convicción de trabajar
cotidianamente para construirlo, con el otro.
Los procesos práctico sociales del trabajo de
dirección/de ejecución, trabajo intelectual y el manual. Trabajo de
dirección ser autor de la toma de decisiones; ejecución ser actor de la
implementación de las decisiones. Son dimensiones que toda persona
demanda ejercitar e incrementar para desarrollar esa capacidad que se
expresa en la competencia participativa, pero como grupos de presión
mayoritarios que tienen la potestad de elaborar soluciones, pensando
las actividades sociales y personales que le impiden satisfacer sus
necesidades tanto materiales como espirituales; aprobar decisiones y
convertirlas en política estatal, de ejecutarlas, evaluarlas y
redireccionalizarla. Quienes solamente ejercen una de esa partes de la
dimensión se desarrolla deformando su ser hacia lo humano. Por lo tanto
es unidimensional y heterónomo. El trabajo intelectual significa que
sean productores de pensamiento crítico vivencial sobre las actividades
físicas de fabricación de bienes materiales, del trabajo físico.
La dimensión socializante donde se debe combinar
el trabajo individual con el de equipo, como producción colectiva de
pensamiento críticos vivenciales encaminados a transformar las
actividades sociales. Lo que implica modelo organizativos horizontales
articulados con modelo de poder participativos.
El último, pero no menos importante, es el proceso
biofísico que tiene que ver con la equilibración de su campo de
energía, con el crecimiento, la nutrición y la conservación de un
cuerpo sano.
Su ejercicio e incremento implica su construcción
progresiva como ser humano; lo hacen hacia un tipo de desarrollo humano
específico, dado que las personas no nacen humanas, se construyen como
tales ejercitando e incrementándolas.
Para constituirse como humanos, las personas
requieren satisfacer esa necesidades-dimensiones mediante actividades
(personales y sociales), que sean pertinentes, o consiguiendo los
medios, con ellas, para acceder a otras que si lo posibiliten;
actividades con las que interacciona con la naturaleza, la sociedad y
consigo mismo mediados por saberes sociales restringidos o elaborados.
Tales necesidades, en la condición de dimensiones,
al satisfacerla mediante tipos históricos de actividades sociales y
personales, hay que garantizar que se ejerciten e incrementen. Si no
acceden a tales actividades, para ejercitarlas e incrementarlas, se le
está negando la posibilidad de satisfacer los derechos humanos a cada
persona.
Por eso es vital demandar del Estado el acceso a
los satisfactores de sus derechos-necesidades, o luchar hasta
imponérselo, ya que como dice Simón Bolívar "la necesidad no conoce
leyes" ("Carta al General Santander", 7 de abril 1825), hacen legitima
cualquier lucha por hacer posible su satisfacción. Por eso "No es lo
asequible lo que se debe hacer, sino aquello a lo que el derecho nos
autoriza", ("Manifiesto de Carúpano", 7 de septiembre de 1814).
Las dimensiones o procesos fundamentales de las
personas al ejercitarlas e incrementarlas, al posibilitar la
construcción progresiva de las personas como humano, hacia un tipo de
desarrollo humano histórico, lo hacen con la tendencia a superar la
condición de acostumbrado y de adaptado por la de integrado, consciente
y afectivamente, al cosmos, la naturaleza, al medio social y así mismo.
Para satisfacer esas condiciones políticas que
establezcan las situaciones para que el pueblo sea feliz, hay que
luchar por crear un Estado que trabaje en función de esos propósitos
inspirados en el principio de que "El sistema de gobierno más perfecto,
es aquél que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de
seguridad social, y mayor suma de estabilidad política" (Bolívar,
"Discurso ante el Congreso de Angostura", 15 de febrero 1819). Y la
actividad educativa, si ejercita tales derechos, es uno de los
satisfactores que más provecho les puede proporcionar a las personas.
De esa manera se ha de convertir en lo que Bolívar la concebía: "el
fundamento verdadero de la felicidad". Y en tal sentido decía que "las
Naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con
que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan, si
retrograda, se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe, ó
absolutamente se abandona" ("La instrucción pública", 1825).
Pero su vivencia demanda que se haga de manera
cada vez más consciente, es decir, que la persona y la sociedad sea
dirigida en tal sentido. Lo que implica que conozca tanto las
actividades como las necesidades que posibilita ejercitar e incrementar
y de hacerlo, cada vez más, en forma rigurosa. Dicho conocimiento,
sobre las actividades-necesidades, es en esencia un pensamiento
político, crítico vivencial, transciencial, si es elaborado por cada
persona que las vivencia.
Es pensamiento en cuanto que describe las
propiedades de los fenómenos o actividades y devela sus cualidades ("lo
que determina que algo sea lo que es, y que cuando lo pierde deja de
ser lo que es porque fue reemplazo por algo totalmente nuevo"). Como
parte de las cualidades los factores que impiden satisfacer tales
necesidades y crear las que si lo posibiliten. En otras palabras devela
las relaciones sociales de poder que le otorgan su naturaleza
histórica; ya sean de dominación-opresiva o de colaboración ayuda
solidaria. Ese tipo de pensamiento implica que caracteriza sus
actividades, precisa si le sirve o no para satisfacer sus necesidades
materiales o espirituales, y conlleva las propuestas de transformación
de tales actividades; con la posibilidad de incidir en las relaciones
de poder que le impiden satisfacer sus necesidades, implementarlas y
evaluarlas de manera permanente para redireccionalizarla, pero en
sentido emancipatorio.
Del papel de su pensamiento, que no es lo mismo
que sus creencias sobre sus vivencias, se deduce que, para construir su
condición de humano, es una exigencia que conozca y transforme
concientemente los presuntos satisfactores de sus necesidades e
incremente los niveles de su ejercicio. Igualmente implica que
solamente mediante ello se le hace posible el ejercicio y desarrollo de
su libertad. Y el ejercicio de dicha libertad significa trabajar hacia
tales actividades sociales y personales, en calidad de satisfactores,
con toda o la mayoría de la población de manera consciente para
realizar lo que Simón Bolívar denominaba "La Suprema Libertad Social".
(Discurso ante el Congreso de Angostura, 15 de febrero de 1819). Por
eso el imperativo histórico es ayudar a todas las personas a
construirse como un ser humano, es decir, a ser autor y actor de la
vivencia consciente de sus derechos humanos fundamentales,
concibiéndose como una totalidad integrada, al medio social, al natural
y así mismo.
Pero hay que hacerlo reconociendo el primado del
interés general, que se conjuga con el interés personal, o sea de cada
persona al posibilitar simultáneamente la satisfacción de sus
necesidades, y no el interés individualista consolidante del interés
privado en detrimento de la mayoría. En otras palabras la
responsabilidad de cada persona es tratar, conjuntamente con la mayoría
de la población, de que se creen las condiciones que hagan posible
satisfacer esas necesidades; no se le puede obligar a las personas a
que sean libres sometiéndolos a que otros tomen las decisiones que
presuntamente le han de hacer feliz o libre, sino a crear las
condiciones que le hagan posible a cada persona autoconstruir su
libertad.
Por eso para garantizar la construcción de la
libertad hay que ayudarle a conocer tales vivencias y los efectos que
genera en su naturaleza humana, y, en consecuencia conocerlas es
autoinvestigar sus vivencias. Con ella se le ayuda a desarrollar las
competencias autogeneradoras de pensamiento crítico vivencial
transcienciales, que realiza como actividad, sobre sus actividades, es
decir, como la construcción consciente de pensamiento sobre las mismas
y la creación de las innovaciones que las reemplacen.
La generación de ese tipo de pensamiento, como
autoinvestigación vivencial, es en si una reproducción simbólica
significadora de su cultura, de sus actividades personales y sociales
mediante las cuales su pueblo satisface parte de sus necesidades, por
lo que construye su identidad cultural: ¿quién es él, de dónde viene y
pueda decidir para dónde va?, su proyecto de vida en concordancia con
un proyecto de sociedad.
Ese pensamiento es transciencial dado que se hace
desde una base conceptual seleccionada y ordenada desde diversas
ciencias, pero convirtiendo en preguntas, su contenido o significados,
para profundizar la simbolización que se hace partiendo o sobre la
descripción de dichas vivencias. Por eso se puede afirmar que su
abordaje investigativo es inter-ciencial. Se consolida así la tendencia
fundamental y positiva de la sociedad del conocimiento: su uso masivo
para construir soluciones a los conflictos y problemas estructurales y
su carácter de bien humano y para lo humano y no una mercancía.
Se resalta la importancia de la reproducción
simbólica significadora de las vivencias dado que formar, a los
ciudadanos, relacionándolos solamente con el conocimiento, se le está
subyugando, esa es la tendencia de su educabilidad, dado que con ello
no se les ejercitan e incrementan los procesos o dimensiones cognitivos
ni lingüísticos, ni los otros. Pero tampoco lo que denomina la
profesora Talizína "estructura racional de la actividad cognoscitiva
del hombre".7
Lo que se hace es imponer una cultura simbolizada
en esos conocimientos; dado que el conocimiento como simbolización de
unas actividades obliga, al asimilarlo, a la operacionalización de los
mismos como habilidades, es decir, al validarlo como una modalidad de
acciones, éstas en si son un tipo de cultura que se termina imponiendo.
Éste se impone al exigir que la persona demuestre la comprensión del
conocimiento mediante la validación, como un hacer, para que sea,(saber
ser) como los simbolizados en ese conocimiento.
Pero se logra lo contrario si se articulan los
conocimientos (seleccionados y ordenados interciencialmente) con la
vida, es decir, las vivencias de las personas, en un nuevo tipo de
relaciones entre la teoría y la práctica como realización y no como
ejercitación, verificación o contrastación. Se logra, por generarle
pensamiento crítico vivencial transciencial, como la esencia de la
nueva enseñabilidad, que antes se quedaba en la sola relación del
estudiante con el campo de saber formativo, de corte teórico; sobretodo
porque le posibilita comprender por qué hay que modificar a dicha
actividad y le da la posibilidad de su conversión en autor de la toma
de decisiones para su transformación. De esa manera es posible que se
le tribute a que construya competencias participativas autoemancipantes
y con eso concretiza otro tipo de educabilidad que dinamiza su
desarrollo cultural.
Él se construye la emancipación porque en la
medida en que genera ese pensamiento crítico vivencial transciencial,
lo hace como una producción colectiva, y develando las relaciones
sociales de dominación-opresión que impiden satisfacer sus necesidades,
pero además, en la medida en que construye unas de colaboración y ayuda
mutua solidaria para construir el otro tipo de actividad social que las
satisfaga e incluso para la autoinvestigación. Tanto la una como la
otra caracterizan la naturaleza que determinan a las actividades
sociales, mediante las cuales satisface, entraba, o consigue los medios
para satisfacer sus necesidades, tanto materiales como espirituales, y
los efectos que en tal sentido puedan estar ejerciendo en él y las
demás personas, con quienes vivencia dichas actividades.
En cuanto a lo relativo a su desarrollo
cultural hace referencias a dominar su propia cultura, es decir,
actividades sociales y personales y a su reproducción consciente, su
modificación parcial o cambios y a su modificación total o
transformaciones, en el tiempo. Esto hace alusión a lo más
importante de la conducta, al decir de Vygotski, "la actividad peculiar
del hombre orientada al dominio de su propia conducta". Y al respecto
dice que "podemos decir, sin exageración alguna que en la creación de
vías colaterales para el desarrollo cultural reside su alfa(principio)
y omega (fin)"8 en la
dinamización de su desarrollo humano. Por eso el énfasis de su estudio
lo centra en lo que denomina tres conceptos fundamentales: a) el
concepto de la función psíquica superior; b) el concepto del desarrollo
cultural de la conducta y c) el del dominio de los propios procesos del
comportamiento.9 Por eso su énfasis en que el
desarrollo de los proceso o funciones psíquicas superiores, su
sedimentación en los esquemas mentales, está determinado por el
desarrollo cultural, sin desconocer el aspecto biológico de las
personas, y la posibilidad de interiorizarlo de manera espontánea o
consciente, como el que se plantea mediante la autoinvestigación
vivencial.
Para eso la reproducción simbólica significadora
debe ser una obra de trabajo colectivo organizado de los ciudadanos o
actores institucionales subordinados-oprimidos, como grupo de presión
mayoritario10, para que puedan tomar las
decisiones conscientemente. Organizadamente adquieren la fuerza
suficiente para la auto-investigación y la elaboración de las
propuestas e imponérsela o persuadir al gobierno de turno, con miras a
que éste las convierta en política estatal, en leyes, planes de
desarrollo, y facilite su ejecución; pero que puedan, a su vez,
evaluarlas para re-direccionalizarla. (ver cuadro sobre democracia
participativa). En otras palabras grupo de presión serían si
"como conjunto de individuos determinan las decisiones de la política
nacional", si se convierten en aquellos "en los que reside realmente el
poder". Y de paso construyen la soberanía nacional pues
dirigen al estado y, desde éste a la sociedad, en función de los
intereses generales, que son los que benefician al país, es decir, a la
mayoría y no a los intereses privados minoritarios de un sector de la
población nacional aliada al capital extranjero.
El poder lo construyen los oprimidos si logran
hacer que el gobierno asuma sus decisiones como propias; lo que implica
poseer un pensamiento crítico vivencial sobre las actividades sociales
vigentes y aquellas con que han de reemplazarla y que posibiliten
satisfacer sus necesidades, no solamente las materiales, como
necesidades comunes que se expresa en cada persona, el poder unificar
las actividades de lucha política para imponerlas o hacerlas reconocer
por consenso, el poseer una organización única y de ser posible a nivel
nacional y unos objetivos políticos mínimos, como lo dice el sociólogo
Camilo Torres Restrepo.11
La actividad educativa simbolizadora de la
actividad política vivenciadora y constructora del estado social de
derechos humanos
Lo presente ya
pasó, lo futuro es la propiedad del hombre, pues éste siempre vive
lanzado en la región de las ilusiones, de los apetitos y de los deseos.
Simón Bolívar
Carta al Gen. Santander,
19 de junio 1820
Hasta ahora se ha obedecido
a las exigencias reactivas del presente y en nuestro caso a las del
pasado muy distante. Ahora hay que plantearse formar hacia un futuro
posible y deseable. Para eso hay que hacerlo viviendo formas
embrionarias de ese tipo de vida. Si es para una sociedad como estado
social de derechos humanos, hay que hacerlo viviendo la correspondiente
actividad educativa como simbolización de la actividad política donde
se hace posible el ejercicio e incremento de los derechos de las
personas para que las formen hacia un tipo de desarrollo humano
pluridimensional (incrementa todas las dimensiones) e integrativo (al
conocer las actividades se integra consciente y afectivamente al medio
social, natural y a si mismo) y como el nuevo ciudadano de la sociedad
de democracia participativa protagónica.
En otras palabras, para vivir el estilo de vida de
una sociedad que sea expresión de un Estado social de derechos humanos,
hay que inventar un nuevo tipo de actividad educativa, la que es
concebida para formar hacia el desarrollo humano pluridimensional e
integrativo, que como otro tipo de ciudadano trabaje hacia una sociedad
de democracia participativa, la construcción de la autonomía regional
con identidad cultural sobre la misma y para el desarrollo de la
soberanía nacional sin descartar la integración latinoamericana y
caribeña.
Tal tipo de actividad educativa ha venido siendo
simbolizada por la pedagogía constructivista de la transformación
(PECONTRA) a la que se le ha tratado de dar el carácter de ciencia pues
viene construyendo su aspecto principal determinante, el explicativo, y
el aspecto secundario de su contradicción, el determinado o
prescriptivo. Éste último la asemeja a las que han existido hasta
nuestros tiempos. Con ella se aspira a ejercer la dirección intelectual
y ética de esa nueva actividad educativa por construir.
Ante estos propósitos los actos pedagógicos y toda
la actividad educativa debe concordar con ese tipo de vida. Quien lo
vive conscientemente es quien se beneficia de los efectos que ellos
generan. Por eso hay que generar un movimiento pedagógico que
sea vivencia del estilo de vida de un estado social de derechos, un
movimiento pedagógico estado social de derechos, un movimiento
pedagógico bolivariano.
Una actividad educativa cuya naturaleza se la
otorga el modelo educativo investigativo vivencial, interciencial,
participativo y transformador. Contiene un modelo pedagógico
investigativo vivencial, interciencial y participativo (MOPIVIP); un
modelo de dirección democrático participativo, un modelo formativo
asistencia complementario del tipo de desarrollo humano hacia el que se
forma y un modelo de articulación con el contexto que sea innovador
transformativo. El modelo pedagógico se concretiza en Talleres de
autoinvestigación vivencial, intercienciales.
Mediante esos talleres se forma a partir de la
reproducción simbólica significadora de lo significativo (propiedades y
cualidades) de las vivencias (actividades personales y sociales) de los
estudiantes, dado que posibilita su caracterización y precisión de su
vigencia histórica, con relación a los efectos sobre la satisfacción de
las necesidades, tanto materiales como espirituales, y si no las
garantiza, poder plantearse qué hacer para modificarlas parcial o
totalmente, para que lo posibiliten. Pero en lo fundamental ser autor y
actor protagónico de la toma de decisiones sobre la solución correcta
de sus necesidades y su implementación, auto y cooevaluada para su
permanente re-direccionamiento.
Con la construcción de ese modelo educativo se va
formando el docente investigador participativo, primera fase del
docente intelectual transformativo quien lo hace simultáneamente que
construye las competencias auto-investigativas generadoras de
pensamiento crítico vivencial pedagógico..
¿Cómo inciden tales estilos de vida en sus
actores?
Como sistemas de vida, las actividades educativas,
al relacionarse los actores con la misma, tales interacciones, al ser
interiorizadas por ellos, les ejercitan las funciones psíquicas
superiores (dimensiones) que se condensan en modelos de esquemas
mentales: modos de actuación en y como parte de una actividad, actos de
habla acerca de ellas, sistemas de ideas que incluyen creencias,
teorías, metateorías, pensamientos, imágenes, normatividad,
sentimientos y afectos.
Entre los sistemas de simbolización del esquema
mental y el decurso fáctico de sus actividades educativas puede haber
una contradicción, que caracteriza a su esquema mental, sobre todo
entre sus creencias y dicho decurso fáctico-efectos. Por ello, como en
el caso de los docentes en formación, reproducen de manera espontánea
dichos sistemas de vida educativos; sobretodo cuando les corresponde el
turno de poder trabajar como educadores. Por eso se puede afirmar que lo
que más forma es la vivencia del acto pedagógico y el resto de la
actividad educativa, y no las teorías que se enseñan a los estudiantes,
en todos los niveles del sistema educativo, para validarlas en la vida,
fuera del centro educativo ya que no les ayudaron a resolver esa
contradicción posibilitándoles producir pensamiento crítico vivencial
pedagógico.
Las vivencias pedagógicas forman más hacia el tipo
de hombre y mujer o de ciudadano dominante que el tema que se enseña,
por ejemplo, el tema sobre la democracia participativa cuando lo que
predomina en la escuela es la práctica de ciudadanos demócratas
representativos y ejercitadores de la dominación mediante la violencia
simbólica. Con estos temas forman sujetos individualistas y
competidores insensibles, que luchan contra los otros, debido a que se
les forma reafirmando relaciones sociales de poder de dominación
opresiva, así se haga enseñando teorías sobre la emancipación. O la
propia actividad investigativa pedagógica forma más al docente que el
dotarlo de un cuerpo de metateorías (perspectivas empírico analíticas,
hermenéuticas y crítico social) o teorías sobre la investigación
pedagógica.
¿Por qué es pertinente este nuevo tipo de calidad
de la educación? Esta propuesta es necesaria históricamente para
superar la tendencia de formar desde sistemas de códigos elaborados o
teorías, sobre la vida del pasado, presente o del futuro, ya que al
asimilarlos hay que demostrar que se comprendieron aplicándolas o
validándolas como habilidades, sin generar pensamiento sobre su vida
cotidiana, del presente, su devenir y la del futuro deseable y posible.
En particular, en el caso del docente, sobre la misma vida que vive en
el aula y la génesis de ésta. Si no se hace queda primando, de manera
espontánea, la vida del aula y no los sistemas de códigos elaborados de
corte pedagógico sobre la vida presente o futura del centro educativo.
En tal sentido se trabaja para destruir la
tendencia de negar la posibilidad de que cada ser humano piense por si
mismo. Y no se continúe con lo que Chomsky dice que hacen los medios de
comunicación y el sistema educativo, que no es más que "entorpecer la
inteligencia de uno y reducir la confianza en sí mismo, a tal punto que
es imposible pensar", explicó. "Porque las cualidades que se requieren
para pensar son las que sacan (los medios y el sistema educativo) de tu
cabeza, tanto la habilidad para pensar- (diríamos nosotros que se trata
de los procesos o dimensiones de reproducción simbólica significadora-
tales como los cognitivos perceptivos, racionales y de imaginación y
las dimensiones lingüísticas), como la convicción de que uno tiene el
derecho a hacerlo".
Los medios de comunicación lo hacen debido a que
consideran a su audiencia como un producto que ellos moldean y venden
al mercado constituidos por los anunciantes, como dice Chomsky12.
Lo hacen al ponerlos a ver y a hablar de las imágenes, los
discursos-noticias o los programas recreativos (realitis,
telenovelas, seriados) que le emiten. La gente no habla si no es de
eso, dejando a un lado la agudización de las condiciones que impiden
satisfacer sus necesidades; se dejan influenciar a pesar de que los
medios encubren las causas y causante reales de tal situación. Es más
le venden a esos causante la audiencia para que ésta los acepten como
posible gobernante. Les imponen decisiones evitándoles pensarlas y "los
convierten en portadores de valores sociales básicos: pasividad,
sumisión a la autoridad, las sempiternas virtudes de la ganancia
personal y la avaricia, la falta de interés por los demás, el miedo a
los enemigos reales o inventados". Pueden confrontar tales sistemas de
ideas, que se les convierten en creencia y por lo tanto en opiniones u
obstáculos epistémicos, produciendo pensamiento crítico sobre sus
vivencias y las causales de su crisis.
La investigación de sus vivencias y los efectos
que genera en él y los demás actores es importante dado que los
individuos, al decir de Marx, "son tal como ellos manifiestan su vida.
Lo que son coincide con lo que hacen y con el modo como lo hacen, como
desarrollan sus actividades bajo límites, supuestos y condiciones
materiales determinadas e independientes de su arbitrio". Pero habría
que agregarle que incluye tener en cuenta los efectos que la actividad
genera en los co-actores. Lo mismo se puede decir de la caracterización
de los tipos de docentes, lo son acorde con la naturaleza histórica de
la actividad educativa que realiza, las que se desarrollan de manera
desigual y discontinua y fundamentalmente por los efectos que generan
en los estudiantes.
Si los docentes se quieren reconocer como un tipo
de actor histórico, caracterizarse y precisar su pertinencia, requiere
de auto-investigarse. Igual acontece con cualquier persona que se
quiera realizar como humano, demanda de la auto-investigación, con
criterios inter-cienciales, de sus actividades personales y sociales
para determinar a qué tipo de necesidades posibilita satisfacer y
cuáles no para proceder a modificarlas o construir otra actividad que
si lo posibilite.
¿A quiénes no les conviene que los pueblos
desarrollen la cultura de la autoinvestigación vivencial? A los países
productores de ciencias no les conviene este tipo de actividad
educativa social, generalizada a toda la población, dado que con ella
las personas construyen su libertad y quedan en condiciones de poder ir
más allá de sus pensamiento y llegar hasta la producción de nuevos
campos de saberes elaborados, (conocimientos singulares, disciplinas y
ciencias) garantizando a la patria la soberanía en el plano científico,
tecnológico, técnico, artístico, etc.
Para Marx "así como la sociedad produce al hombre,
en cuanto hombre, así el hombre produce la sociedad"; de igual manera
así como el docente crea tipos de actividades educativas así también
ellas lo crean para que las reproduzcan. De igual manera el docente es
producto de la sociedad y de la actividad educativa, pero la actividad
educativa es producto del docente, este es el principio de la
inversión de la praxis. En tal sentido se demanda de un nuevo
actor histórico institucional: el docente investigador participativo,
primera fase del docente intelectual transformativo que desarrolle la
competencia, modo de actuación de autoinvestigar su praxis individual y
colectiva institucional.
Para concluir, así como las actividades educativas
han sido reconocidas como simbolización de actividades vitales de la
sociedad que han predominado en un momento histórico, para responder a
ella, de manera re-activa, también lo puede hacer de manera pro-activa,
es decir, se puede construir una actividad educativa donde se vivencie
en embrión la sociedad del futuro, la del tercer milenio;
se actuaría de acuerdo con el criterio de la cultura de la tortuga en
la fábula de La liebre y la tortuga, que dice así:
"lo que importa es comenzar las cosas en el momento oportuno, no correr
luego para terminarlas". Es pensar con sentido de largo plazo
comenzando ahora y en el aquí.
Intelectuales orgánicos transformativos militantes
de las actividades sociales a transformar: promotores de la
auto-investigacion vivencial crítica por parte de los sectores de la
población para que transformen conscientemente las actividades sociales
que obstaculizan la satisfacción de sus necesidades materiales y
espirituales o sus derechos humanos fundamentales.
* GRINPECTRA:
Grupo de Investigaciones Pedagogía Constructivista de la Transformación.
1 MARX, Carlos. El Capital.
T 1. Ed Fondo de Cultura Económica. México. 1973. p. 291.
2 AMIN, Samir. El
desarrollo desigual. Ensayo sobre las formaciones sociales del
capitalismo periférico. Ed Fontanella. Barcelona. 1975. pp.
16-21.
3 Ibid. pp. 2, 13.
4 KONSTANTINOV y otros. Problemas
fundamentales de la pedagogía. Ed del Ministerio de
Educación. La Habana. 1964. pp. 20-21. Sin desconocer los otros énfasis
lo prioritario era la actividad física compuesta por: una vivencia muy
ruda, alimentación sobria, cama dura, abundancia de ejercicios
físicos-carrera, lucha, natación, lanzamiento de disco, lanzamiento de
jabalina, marchas forzadas, castigos corporales. Al llegar a
determinada edad los jóvenes eran sometidos a un examen especial en
forma de competiciones. Se distinguía con premios a los vencedores.
5 ROMERO PEREIRA,
Hernando-GRINPECTRA. Modelo pedagógico enla pedagog´pia
constructivista de la transformación (PECONTRA).
6 TORRES RESTREPO, Camilo. Mensaje a
los Cristianos. Frente Unido, Nº1,agosto 26 de 1965.
7 TALÍZINA, N. Psicología
de la enseñanza. Ed Progreso. Moscú. 1988. pp. 16, 322.
8 VYGOTSKI, Lev. Obras
escogidas.Problemas del desarrollo de la psiquis. T.III. Ed
Visor, S.A. Madrid. 1995. p. 43.
9 Ibid. pp. 40,
19.
10 TORRES RESTREPO, C., op.
cit. pp. 306-307
11 Ibid. 37,307
12 CHOMSKY, Noam. Las
verdaderas intenciones del Tío Sam. ED FICA. Bogotá. 2003,
pp. 121-123.
Odiseo,
revista electrónica de pedagogía. Año 2, núm. 4. 28 de abril
de 2005.
http://www.odiseo.com.mx/2005/01/02grinpectra_pedagogia.htm (ISSN
1870-1477).
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