Año 2, Número 4. Enero - junio de 2005

Por una pedagogía que sea
vivencia del acto pedagógico

GRINPECTRA*
Sistematizadores: Hernando Antonio Romero Pereira
y María Esther Tobos

Se parte del principio de que la actividad educativa es una expresión de vida, una vivencia histórica de un cuerpo de actores institucionales, por lo que hay que  abordarla en su génesis, al interior y como parte del conjunto de actividades sociales y personales constitutivas de una sociedad. Se afirma también que la propia actividad investigativa pedagógica forma más al docente que el dotarlo de un cuerpo de metateorías (perspectivas empírico analíticas, hermenéuticas y crítico social) o teorías sobre la investigación pedagógica.

"La existencia es el primer bien; y el segundo es el modo de existir"

Simón Bolívar
Carta al General Santander
28 de junio 1825

La actividad social como vivencia del "estado social de derechos humanos" y la actividad educativa que la simboliza: la autoinvestigación vivencial interciencial y participativa

Todas las actividades educativas ya sean en sentidos amplio-irregulares o estricto-regulares, que han existido en la historia de la humanidad, han respondido a exigencias de actividades sociales predominantes en su correspondiente época.

En la comunidad primitiva obedecía al desarrollo de relaciones de colaboración donde la solidaridad espontánea-la moral- era lo que consolidaba a la actividad social y se formaba en su ejercicio, se formaba a los y las niñas y jóvenes cumpliendo pequeñas tareas en la vivencia de la misma.

En la sociedad Clase-estado tributaria (¿modo de producción asiático?), en donde la comunidad era la dueña de la tierra y los campesinos pagaban tributos o rentas a la clase estado dirigente y controladora de la producción, o por estar en otras actividades económicas, la actividad educativa era ejercida por un maestro que "se centraba en enseñar a los niños de la comunidad a leer y escribir sobre la arena". Lo hacían como parte de una división social del trabajo sujeta a un Plan1. Es la clase estado la que dirige directamente: ella es quien planifica y ordena, como ocurre en China y Egipto2 y por lo tanto controla el proceso social de producción. Se caracteriza por la contradicción: permanencia de la comunidad/negación de la comunidad por el Estado3. Tal como lo hace la clase-partido de los países donde el estado es el dueño de los medios de producción confundiéndola con la propiedad social sobre ellos y a la que reducen la esencia de las relaciones sociales de producción.

Lo mismo aconteció con la actividad educativa en los modos de producción esclavista (simbolización de la actividad militar) mediante el énfasis en la actividad física4; feudal (simbolizando la actividad religiosa), sin desconocer las construidas para reproducir simbólicamente los regímenes manufactureros del capitalismo incipiente, las exigidas por la revolución industrial, la revolución democrática representativa francesa, la de la producción fabril altamente mecanizada, la de la sociedad del conocimiento, la estatista-clase-estado partido único, como el caso de la ex URSS.

Ante ese panorama surge la posibilidad de la sociedad como "el estado social de derechos humanos", no "estado de derecho", se concibe como la sociedad en donde las personas, para existir, el Estado y toda la sociedad se organiza para hacerle posible a las personas la satisfacción de sus necesidades, tanto materiales como espirituales, es decir, satisfacer sus derechos humanos fundamentales. Tales necesidades constituyen sus dimensiones o procesos5 esenciales que tipifican la naturaleza humana y que están en potencia en cada persona.

Entre los procesos o dimensiones de la naturaleza humana se destacan: los procesos cognitivos (perceptivos: percepción-sensación-representación; racionales: análisis-comparación-síntesis-clasificación-generalización-abstracción-concreción; y de imaginación: reproductiva-constructiva-creativa), lingüísticos, emotivos, sentimientos superiores (morales, estéticos, intelectuales, trascendentes y volitivos), práctico sociales, (como el trabajo de dirección y ejecución, el intelectual y el manual), procesos socializantes, (como el trabajo individual y de colaboración social) y los proceso biofísicos. Los cuatro primeros constituyen las necesidades espirituales y los últimos tres las necesidades materiales.

Por procesos cognitivos-lingüísticos se entiende a aquello mediante los cuales las personas, construyéndose como humanos, generan proceso de reproducción simbólica significadora de lo significativo del mundo de la vida articulado al cosmos, desarrollando las capacidades cognoscitivas y comunicativas. Cognoscitivas tales como las descriptivas, interpretativas, explicativas, valorativas e innovadoras las que reproducen simbolizaciones significadoras de propiedades, cualidades y propuestas. Dichas capacidades se manifiestan en competencias auto-investigativas generadoras de pensamientos representativos, meta-representativos y propositivos.

Y comunicativas ya que se reproducen con grupos de símbolos o códigos dispersos que se unen expresadas en competencias discursivas; manifiestas como actos de habla argumentativa, de escucha dialógica, de escritura expositiva-sistematización de esos códigos conformando sistemas- y lectura comprensiva de los propios escritos para hacerlos coherentes a otros.

Los cognitivos y lingüísticos son los que ejercitan e incrementan los grandes sabios en los casos de las ciencias naturales, sociales-humanas, las artes. Los que producen ciencias, disciplinas, pintura, música, literatura, etc. ¿Por qué no ejercitarlos e incrementarlos a todas las personas para que actúen autónomamente?.

Procesos emotivos que son aquellas necesidades de las personas de dar y recibir afectos, ternura, cariño. Que si no lo hace se afecta su autoestima, autovaloración, su equilibrio emotivo, sus niveles de resistencia ala frustración.

Sentimientos superiores morales que tienen que ver con sus convicciones sobre su responsabilidad consigo de vivir conscientemente sus necesidades materiales y espirituales, de hacerlo con los demás, con la patria, las instituciones donde estudie o labore, la naturaleza, el cosmos, etc. Estéticos como desarrollo del amor por lo bello y su interacción con las actividades artísticas y bienes que tributen a satisfacerlo sobre; todas las que son expresión de nuestra identidad cultural sin menosprecio de lo mas progresivo de la cultura universal. Sentimientos intelectuales entendidos como el amor por la verdad y el cultivo de la ubicación consciente en el mundo de la vida y el cosmos (convicciones y concepción científica del mundo); desarrollando pensamiento crítico vivencial para generarle transformaciones. Sentimientos trascendentes que hacen referencias al amor a un ser supremo, amor del que se da testimonio en las relaciones cotidianas con su máxima obra: el prójimo; el amor por dicho ser supremo se vivencia en el amor cotidiano al prójimo, sirviéndole desinteresadamente. El sacerdote y doctor en sociología Camilo Torres Restrepo decía que "lo principal en el catolicismo es el amor al prójimo. Y se reafirma citando a San Pablo "El que ama a su prójimo cumple con la ley" (Rom. 13,8) Y agrega que este amor para que sea verdadero tiene que buscar la eficiencia 6.

Sentimientos volitivos que tienen que ver con la elaboración de un proyecto de vida-sociedad y la convicción de trabajar cotidianamente para construirlo, con el otro.

Los procesos práctico sociales del trabajo de dirección/de ejecución, trabajo intelectual y el manual. Trabajo de dirección ser autor de la toma de decisiones; ejecución ser actor de la implementación de las decisiones. Son dimensiones que toda persona demanda ejercitar e incrementar para desarrollar esa capacidad que se expresa en la competencia participativa, pero como grupos de presión mayoritarios que tienen la potestad de elaborar soluciones, pensando las actividades sociales y personales que le impiden satisfacer sus necesidades tanto materiales como espirituales; aprobar decisiones y convertirlas en política estatal, de ejecutarlas, evaluarlas y redireccionalizarla. Quienes solamente ejercen una de esa partes de la dimensión se desarrolla deformando su ser hacia lo humano. Por lo tanto es unidimensional y heterónomo. El trabajo intelectual significa que sean productores de pensamiento crítico vivencial sobre las actividades físicas de fabricación de bienes materiales, del trabajo físico.

La dimensión socializante donde se debe combinar el trabajo individual con el de equipo, como producción colectiva de pensamiento críticos vivenciales encaminados a transformar las actividades sociales. Lo que implica modelo organizativos horizontales articulados con modelo de poder participativos.

El último, pero no menos importante, es el proceso biofísico que tiene que ver con la equilibración de su campo de energía, con el crecimiento, la nutrición y la conservación de un cuerpo sano.

Su ejercicio e incremento implica su construcción progresiva como ser humano; lo hacen hacia un tipo de desarrollo humano específico, dado que las personas no nacen humanas, se construyen como tales ejercitando e incrementándolas.

Para constituirse como humanos, las personas requieren satisfacer esa necesidades-dimensiones mediante actividades (personales y sociales), que sean pertinentes, o consiguiendo los medios, con ellas, para acceder a otras que si lo posibiliten; actividades con las que interacciona con la naturaleza, la sociedad y consigo mismo mediados por saberes sociales restringidos o elaborados.

Tales necesidades, en la condición de dimensiones, al satisfacerla mediante tipos históricos de actividades sociales y personales, hay que garantizar que se ejerciten e incrementen. Si no acceden a tales actividades, para ejercitarlas e incrementarlas, se le está negando la posibilidad de satisfacer los derechos humanos a cada persona.

Por eso es vital demandar del Estado el acceso a los satisfactores de sus derechos-necesidades, o luchar hasta imponérselo, ya que como dice Simón Bolívar "la necesidad no conoce leyes" ("Carta al General Santander", 7 de abril 1825), hacen legitima cualquier lucha por hacer posible su satisfacción. Por eso "No es lo asequible lo que se debe hacer, sino aquello a lo que el derecho nos autoriza", ("Manifiesto de Carúpano", 7 de septiembre de 1814).

Las dimensiones o procesos fundamentales de las personas al ejercitarlas e incrementarlas, al posibilitar la construcción progresiva de las personas como humano, hacia un tipo de desarrollo humano histórico, lo hacen con la tendencia a superar la condición de acostumbrado y de adaptado por la de integrado, consciente y afectivamente, al cosmos, la naturaleza, al medio social y así mismo.

Para satisfacer esas condiciones políticas que establezcan las situaciones para que el pueblo sea feliz, hay que luchar por crear un Estado que trabaje en función de esos propósitos inspirados en el principio de que "El sistema de gobierno más perfecto, es aquél que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social, y mayor suma de estabilidad política" (Bolívar, "Discurso ante el Congreso de Angostura", 15 de febrero 1819). Y la actividad educativa, si ejercita tales derechos, es uno de los satisfactores que más provecho les puede proporcionar a las personas. De esa manera se ha de convertir en lo que Bolívar la concebía: "el fundamento verdadero de la felicidad". Y en tal sentido decía que "las Naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe, ó absolutamente se abandona" ("La instrucción pública", 1825).

Pero su vivencia demanda que se haga de manera cada vez más consciente, es decir, que la persona y la sociedad sea dirigida en tal sentido. Lo que implica que conozca tanto las actividades como las necesidades que posibilita ejercitar e incrementar y de hacerlo, cada vez más, en forma rigurosa. Dicho conocimiento, sobre las actividades-necesidades, es en esencia un pensamiento político, crítico vivencial, transciencial, si es elaborado por cada persona que las vivencia.

Es pensamiento en cuanto que describe las propiedades de los fenómenos o actividades y devela sus cualidades ("lo que determina que algo sea lo que es, y que cuando lo pierde deja de ser lo que es porque fue reemplazo por algo totalmente nuevo"). Como parte de las cualidades los factores que impiden satisfacer tales necesidades y crear las que si lo posibiliten. En otras palabras devela las relaciones sociales de poder que le otorgan su naturaleza histórica; ya sean de dominación-opresiva o de colaboración ayuda solidaria. Ese tipo de pensamiento implica que caracteriza sus actividades, precisa si le sirve o no para satisfacer sus necesidades materiales o espirituales, y conlleva las propuestas de transformación de tales actividades; con la posibilidad de incidir en las relaciones de poder que le impiden satisfacer sus necesidades, implementarlas y evaluarlas de manera permanente para redireccionalizarla, pero en sentido emancipatorio.

Del papel de su pensamiento, que no es lo mismo que sus creencias sobre sus vivencias, se deduce que, para construir su condición de humano, es una exigencia que conozca y transforme concientemente los presuntos satisfactores de sus necesidades e incremente los niveles de su ejercicio. Igualmente implica que solamente mediante ello se le hace posible el ejercicio y desarrollo de su libertad. Y el ejercicio de dicha libertad significa trabajar hacia tales actividades sociales y personales, en calidad de satisfactores, con toda o la mayoría de la población de manera consciente para realizar lo que Simón Bolívar denominaba "La Suprema Libertad Social". (Discurso ante el Congreso de Angostura, 15 de febrero de 1819). Por eso el imperativo histórico es ayudar a todas las personas a construirse como un ser humano, es decir, a ser autor y actor de la vivencia consciente de sus derechos humanos fundamentales, concibiéndose como una totalidad integrada, al medio social, al natural y así mismo.

Pero hay que hacerlo reconociendo el primado del interés general, que se conjuga con el interés personal, o sea de cada persona al posibilitar simultáneamente la satisfacción de sus necesidades, y no el interés individualista consolidante del interés privado en detrimento de la mayoría. En otras palabras la responsabilidad de cada persona es tratar, conjuntamente con la mayoría de la población, de que se creen las condiciones que hagan posible satisfacer esas necesidades; no se le puede obligar a las personas a que sean libres sometiéndolos a que otros tomen las decisiones que presuntamente le han de hacer feliz o libre, sino a crear las condiciones que le hagan posible a cada persona autoconstruir su libertad.

Por eso para garantizar la construcción de la libertad hay que ayudarle a conocer tales vivencias y los efectos que genera en su naturaleza humana, y, en consecuencia conocerlas es autoinvestigar sus vivencias. Con ella se le ayuda a desarrollar las competencias autogeneradoras de pensamiento crítico vivencial transcienciales, que realiza como actividad, sobre sus actividades, es decir, como la construcción consciente de pensamiento sobre las mismas y la creación de las innovaciones que las reemplacen.

La generación de ese tipo de pensamiento, como autoinvestigación vivencial, es en si una reproducción simbólica significadora de su cultura, de sus actividades personales y sociales mediante las cuales su pueblo satisface parte de sus necesidades, por lo que construye su identidad cultural: ¿quién es él, de dónde viene y pueda decidir para dónde va?, su proyecto de vida en concordancia con un proyecto de sociedad.

Ese pensamiento es transciencial dado que se hace desde una base conceptual seleccionada y ordenada desde diversas ciencias, pero convirtiendo en preguntas, su contenido o significados, para profundizar la simbolización que se hace partiendo o sobre la descripción de dichas vivencias. Por eso se puede afirmar que su abordaje investigativo es inter-ciencial. Se consolida así la tendencia fundamental y positiva de la sociedad del conocimiento: su uso masivo para construir soluciones a los conflictos y problemas estructurales y su carácter de bien humano y para lo humano y no una mercancía.

Se resalta la importancia de la reproducción simbólica significadora de las vivencias dado que formar, a los ciudadanos, relacionándolos solamente con el conocimiento, se le está subyugando, esa es la tendencia de su educabilidad, dado que con ello no se les ejercitan e incrementan los procesos o dimensiones cognitivos ni lingüísticos, ni los otros. Pero tampoco lo que denomina la profesora Talizína "estructura racional de la actividad cognoscitiva del hombre".7

Lo que se hace es imponer una cultura simbolizada en esos conocimientos; dado que el conocimiento como simbolización de unas actividades obliga, al asimilarlo, a la operacionalización de los mismos como habilidades, es decir, al validarlo como una modalidad de acciones, éstas en si son un tipo de cultura que se termina imponiendo. Éste se impone al exigir que la persona demuestre la comprensión del conocimiento mediante la validación, como un hacer, para que sea,(saber ser) como los simbolizados en ese conocimiento.

Pero se logra lo contrario si se articulan los conocimientos (seleccionados y ordenados interciencialmente) con la vida, es decir, las vivencias de las personas, en un nuevo tipo de relaciones entre la teoría y la práctica como realización y no como ejercitación, verificación o contrastación. Se logra, por generarle pensamiento crítico vivencial transciencial, como la esencia de la nueva enseñabilidad, que antes se quedaba en la sola relación del estudiante con el campo de saber formativo, de corte teórico; sobretodo porque le posibilita comprender por qué hay que modificar a dicha actividad y le da la posibilidad de su conversión en autor de la toma de decisiones para su transformación. De esa manera es posible que se le tribute a que construya competencias participativas autoemancipantes y con eso concretiza otro tipo de educabilidad que dinamiza su desarrollo cultural.

Él se construye la emancipación porque en la medida en que genera ese pensamiento crítico vivencial transciencial, lo hace como una producción colectiva, y develando las relaciones sociales de dominación-opresión que impiden satisfacer sus necesidades, pero además, en la medida en que construye unas de colaboración y ayuda mutua solidaria para construir el otro tipo de actividad social que las satisfaga e incluso para la autoinvestigación. Tanto la una como la otra caracterizan la naturaleza que determinan a las actividades sociales, mediante las cuales satisface, entraba, o consigue los medios para satisfacer sus necesidades, tanto materiales como espirituales, y los efectos que en tal sentido puedan estar ejerciendo en él y las demás personas, con quienes vivencia dichas actividades.

En cuanto a lo relativo a su desarrollo cultural hace referencias a dominar su propia cultura, es decir, actividades sociales y personales y a su reproducción consciente, su modificación parcial o cambios y a su modificación total o transformaciones, en el tiempo. Esto hace alusión a lo más importante de la conducta, al decir de Vygotski, "la actividad peculiar del hombre orientada al dominio de su propia conducta". Y al respecto dice que "podemos decir, sin exageración alguna que en la creación de vías colaterales para el desarrollo cultural reside su alfa(principio) y omega (fin)"8 en la dinamización de su desarrollo humano. Por eso el énfasis de su estudio lo centra en lo que denomina tres conceptos fundamentales: a) el concepto de la función psíquica superior; b) el concepto del desarrollo cultural de la conducta y c) el del dominio de los propios procesos del comportamiento.9 Por eso su énfasis en que el desarrollo de los proceso o funciones psíquicas superiores, su sedimentación en los esquemas mentales, está determinado por el desarrollo cultural, sin desconocer el aspecto biológico de las personas, y la posibilidad de interiorizarlo de manera espontánea o consciente, como el que se plantea mediante la autoinvestigación vivencial.

Para eso la reproducción simbólica significadora debe ser una obra de trabajo colectivo organizado de los ciudadanos o actores institucionales subordinados-oprimidos, como grupo de presión mayoritario10, para que puedan tomar las decisiones conscientemente. Organizadamente adquieren la fuerza suficiente para la auto-investigación y la elaboración de las propuestas e imponérsela o persuadir al gobierno de turno, con miras a que éste las convierta en política estatal, en leyes, planes de desarrollo, y facilite su ejecución; pero que puedan, a su vez, evaluarlas para re-direccionalizarla. (ver cuadro sobre democracia participativa). En otras palabras grupo de presión serían si "como conjunto de individuos determinan las decisiones de la política nacional", si se convierten en aquellos "en los que reside realmente el poder". Y de paso construyen la soberanía nacional pues dirigen al estado y, desde éste a la sociedad, en función de los intereses generales, que son los que benefician al país, es decir, a la mayoría y no a los intereses privados minoritarios de un sector de la población nacional aliada al capital extranjero.

El poder lo construyen los oprimidos si logran hacer que el gobierno asuma sus decisiones como propias; lo que implica poseer un pensamiento crítico vivencial sobre las actividades sociales vigentes y aquellas con que han de reemplazarla y que posibiliten satisfacer sus necesidades, no solamente las materiales, como necesidades comunes que se expresa en cada persona, el poder unificar las actividades de lucha política para imponerlas o hacerlas reconocer por consenso, el poseer una organización única y de ser posible a nivel nacional y unos objetivos políticos mínimos, como lo dice el sociólogo Camilo Torres Restrepo.11

La actividad educativa simbolizadora de la actividad política vivenciadora y constructora del estado social de derechos humanos

Lo presente ya pasó, lo futuro es la propiedad del hombre, pues éste siempre vive lanzado en la región de las ilusiones, de los apetitos y de los deseos.

Simón Bolívar
Carta al Gen. Santander,
19 de junio 1820

Hasta ahora se ha obedecido a las exigencias reactivas del presente y en nuestro caso a las del pasado muy distante. Ahora hay que plantearse formar hacia un futuro posible y deseable. Para eso hay que hacerlo viviendo formas embrionarias de ese tipo de vida. Si es para una sociedad como estado social de derechos humanos, hay que hacerlo viviendo la correspondiente actividad educativa como simbolización de la actividad política donde se hace posible el ejercicio e incremento de los derechos de las personas para que las formen hacia un tipo de desarrollo humano pluridimensional (incrementa todas las dimensiones) e integrativo (al conocer las actividades se integra consciente y afectivamente al medio social, natural y a si mismo) y como el nuevo ciudadano de la sociedad de democracia participativa protagónica.

En otras palabras, para vivir el estilo de vida de una sociedad que sea expresión de un Estado social de derechos humanos, hay que inventar un nuevo tipo de actividad educativa, la que es concebida para formar hacia el desarrollo humano pluridimensional e integrativo, que como otro tipo de ciudadano trabaje hacia una sociedad de democracia participativa, la construcción de la autonomía regional con identidad cultural sobre la misma y para el desarrollo de la soberanía nacional sin descartar la integración latinoamericana y caribeña.

Tal tipo de actividad educativa ha venido siendo simbolizada por la pedagogía constructivista de la transformación (PECONTRA) a la que se le ha tratado de dar el carácter de ciencia pues viene construyendo su aspecto principal determinante, el explicativo, y el aspecto secundario de su contradicción, el determinado o prescriptivo. Éste último la asemeja a las que han existido hasta nuestros tiempos. Con ella se aspira a ejercer la dirección intelectual y ética de esa nueva actividad educativa por construir.

Ante estos propósitos los actos pedagógicos y toda la actividad educativa debe concordar con ese tipo de vida. Quien lo vive conscientemente es quien se beneficia de los efectos que ellos generan. Por eso hay que generar un movimiento pedagógico que sea vivencia del estilo de vida de un estado social de derechos, un movimiento pedagógico estado social de derechos, un movimiento pedagógico bolivariano.

Una actividad educativa cuya naturaleza se la otorga el modelo educativo investigativo vivencial, interciencial, participativo y transformador. Contiene un modelo pedagógico investigativo vivencial, interciencial y participativo (MOPIVIP); un modelo de dirección democrático participativo, un modelo formativo asistencia complementario del tipo de desarrollo humano hacia el que se forma y un modelo de articulación con el contexto que sea innovador transformativo. El modelo pedagógico se concretiza en Talleres de autoinvestigación vivencial, intercienciales.

Mediante esos talleres se forma a partir de la reproducción simbólica significadora de lo significativo (propiedades y cualidades) de las vivencias (actividades personales y sociales) de los estudiantes, dado que posibilita su caracterización y precisión de su vigencia histórica, con relación a los efectos sobre la satisfacción de las necesidades, tanto materiales como espirituales, y si no las garantiza, poder plantearse qué hacer para modificarlas parcial o totalmente, para que lo posibiliten. Pero en lo fundamental ser autor y actor protagónico de la toma de decisiones sobre la solución correcta de sus necesidades y su implementación, auto y cooevaluada para su permanente re-direccionamiento.

Con la construcción de ese modelo educativo se va formando el docente investigador participativo, primera fase del docente intelectual transformativo quien lo hace simultáneamente que construye las competencias auto-investigativas generadoras de pensamiento crítico vivencial pedagógico..

¿Cómo inciden tales estilos de vida en sus actores?

Como sistemas de vida, las actividades educativas, al relacionarse los actores con la misma, tales interacciones, al ser interiorizadas por ellos, les ejercitan las funciones psíquicas superiores (dimensiones) que se condensan en modelos de esquemas mentales: modos de actuación en y como parte de una actividad, actos de habla acerca de ellas, sistemas de ideas que incluyen creencias, teorías, metateorías, pensamientos, imágenes, normatividad, sentimientos y afectos.

Entre los sistemas de simbolización del esquema mental y el decurso fáctico de sus actividades educativas puede haber una contradicción, que caracteriza a su esquema mental, sobre todo entre sus creencias y dicho decurso fáctico-efectos. Por ello, como en el caso de los docentes en formación, reproducen de manera espontánea dichos sistemas de vida educativos; sobretodo cuando les corresponde el turno de poder trabajar como educadores. Por eso se puede afirmar que lo que más forma es la vivencia del acto pedagógico y el resto de la actividad educativa, y no las teorías que se enseñan a los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, para validarlas en la vida, fuera del centro educativo ya que no les ayudaron a resolver esa contradicción posibilitándoles producir pensamiento crítico vivencial pedagógico.

Las vivencias pedagógicas forman más hacia el tipo de hombre y mujer o de ciudadano dominante que el tema que se enseña, por ejemplo, el tema sobre la democracia participativa cuando lo que predomina en la escuela es la práctica de ciudadanos demócratas representativos y ejercitadores de la dominación mediante la violencia simbólica. Con estos temas forman sujetos individualistas y competidores insensibles, que luchan contra los otros, debido a que se les forma reafirmando relaciones sociales de poder de dominación opresiva, así se haga enseñando teorías sobre la emancipación. O la propia actividad investigativa pedagógica forma más al docente que el dotarlo de un cuerpo de metateorías (perspectivas empírico analíticas, hermenéuticas y crítico social) o teorías sobre la investigación pedagógica.

¿Por qué es pertinente este nuevo tipo de calidad de la educación? Esta propuesta es necesaria históricamente para superar la tendencia de formar desde sistemas de códigos elaborados o teorías, sobre la vida del pasado, presente o del futuro, ya que al asimilarlos hay que demostrar que se comprendieron aplicándolas o validándolas como habilidades, sin generar pensamiento sobre su vida cotidiana, del presente, su devenir y la del futuro deseable y posible. En particular, en el caso del docente, sobre la misma vida que vive en el aula y la génesis de ésta. Si no se hace queda primando, de manera espontánea, la vida del aula y no los sistemas de códigos elaborados de corte pedagógico sobre la vida presente o futura del centro educativo.

En tal sentido se trabaja para destruir la tendencia de negar la posibilidad de que cada ser humano piense por si mismo. Y no se continúe con lo que Chomsky dice que hacen los medios de comunicación y el sistema educativo, que no es más que "entorpecer la inteligencia de uno y reducir la confianza en sí mismo, a tal punto que es imposible pensar", explicó. "Porque las cualidades que se requieren para pensar son las que sacan (los medios y el sistema educativo) de tu cabeza, tanto la habilidad para pensar- (diríamos nosotros que se trata de los procesos o dimensiones de reproducción simbólica significadora- tales como los cognitivos perceptivos, racionales y de imaginación y las dimensiones lingüísticas), como la convicción de que uno tiene el derecho a hacerlo".

Los medios de comunicación lo hacen debido a que consideran a su audiencia como un producto que ellos moldean y venden al mercado constituidos por los anunciantes, como dice Chomsky12. Lo hacen al ponerlos a ver y a hablar de las imágenes, los discursos-noticias o los programas recreativos (realitis, telenovelas, seriados) que le emiten. La gente no habla si no es de eso, dejando a un lado la agudización de las condiciones que impiden satisfacer sus necesidades; se dejan influenciar a pesar de que los medios encubren las causas y causante reales de tal situación. Es más le venden a esos causante la audiencia para que ésta los acepten como posible gobernante. Les imponen decisiones evitándoles pensarlas y "los convierten en portadores de valores sociales básicos: pasividad, sumisión a la autoridad, las sempiternas virtudes de la ganancia personal y la avaricia, la falta de interés por los demás, el miedo a los enemigos reales o inventados". Pueden confrontar tales sistemas de ideas, que se les convierten en creencia y por lo tanto en opiniones u obstáculos epistémicos, produciendo pensamiento crítico sobre sus vivencias y las causales de su crisis.

La investigación de sus vivencias y los efectos que genera en él y los demás actores es importante dado que los individuos, al decir de Marx, "son tal como ellos manifiestan su vida. Lo que son coincide con lo que hacen y con el modo como lo hacen, como desarrollan sus actividades bajo límites, supuestos y condiciones materiales determinadas e independientes de su arbitrio". Pero habría que agregarle que incluye tener en cuenta los efectos que la actividad genera en los co-actores. Lo mismo se puede decir de la caracterización de los tipos de docentes, lo son acorde con la naturaleza histórica de la actividad educativa que realiza, las que se desarrollan de manera desigual y discontinua y fundamentalmente por los efectos que generan en los estudiantes.

Si los docentes se quieren reconocer como un tipo de actor histórico, caracterizarse y precisar su pertinencia, requiere de auto-investigarse. Igual acontece con cualquier persona que se quiera realizar como humano, demanda de la auto-investigación, con criterios inter-cienciales, de sus actividades personales y sociales para determinar a qué tipo de necesidades posibilita satisfacer y cuáles no para proceder a modificarlas o construir otra actividad que si lo posibilite.

¿A quiénes no les conviene que los pueblos desarrollen la cultura de la autoinvestigación vivencial? A los países productores de ciencias no les conviene este tipo de actividad educativa social, generalizada a toda la población, dado que con ella las personas construyen su libertad y quedan en condiciones de poder ir más allá de sus pensamiento y llegar hasta la producción de nuevos campos de saberes elaborados, (conocimientos singulares, disciplinas y ciencias) garantizando a la patria la soberanía en el plano científico, tecnológico, técnico, artístico, etc.

Para Marx "así como la sociedad produce al hombre, en cuanto hombre, así el hombre produce la sociedad"; de igual manera así como el docente crea tipos de actividades educativas así también ellas lo crean para que las reproduzcan. De igual manera el docente es producto de la sociedad y de la actividad educativa, pero la actividad educativa es producto del docente, este es el principio de la inversión de la praxis. En tal sentido se demanda de un nuevo actor histórico institucional: el docente investigador participativo, primera fase del docente intelectual transformativo que desarrolle la competencia, modo de actuación de autoinvestigar su praxis individual y colectiva institucional.

Para concluir, así como las actividades educativas han sido reconocidas como simbolización de actividades vitales de la sociedad que han predominado en un momento histórico, para responder a ella, de manera re-activa, también lo puede hacer de manera pro-activa, es decir, se puede construir una actividad educativa donde se vivencie en embrión la sociedad del futuro, la del tercer milenio; se actuaría de acuerdo con el criterio de la cultura de la tortuga en la fábula de La liebre y la tortuga, que dice así: "lo que importa es comenzar las cosas en el momento oportuno, no correr luego para terminarlas". Es pensar con sentido de largo plazo comenzando ahora y en el aquí.

 

 

Intelectuales orgánicos transformativos militantes de las actividades sociales a transformar: promotores de la auto-investigacion vivencial crítica por parte de los sectores de la población para que transformen conscientemente las actividades sociales que obstaculizan la satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales o sus derechos humanos fundamentales.

 

 


* GRINPECTRA: Grupo de Investigaciones Pedagogía Constructivista de la Transformación.

 

1 MARX, Carlos. El Capital. T 1. Ed Fondo de Cultura Económica. México. 1973. p. 291.

2 AMIN, Samir. El desarrollo desigual. Ensayo sobre las formaciones sociales del capitalismo periférico. Ed Fontanella. Barcelona. 1975. pp. 16-21.

3 Ibid. pp. 2, 13.

4 KONSTANTINOV y otros. Problemas fundamentales de la pedagogía. Ed del Ministerio de Educación. La Habana. 1964. pp. 20-21. Sin desconocer los otros énfasis lo prioritario era la actividad física compuesta por: una vivencia muy ruda, alimentación sobria, cama dura, abundancia de ejercicios físicos-carrera, lucha, natación, lanzamiento de disco, lanzamiento de jabalina, marchas forzadas, castigos corporales. Al llegar a determinada edad los jóvenes eran sometidos a un examen especial en forma de competiciones. Se distinguía con premios a los vencedores.

5 ROMERO PEREIRA, Hernando-GRINPECTRA. Modelo pedagógico enla pedagog´pia constructivista de la transformación (PECONTRA).

6 TORRES RESTREPO, Camilo. Mensaje a los Cristianos. Frente Unido, Nº1,agosto 26 de 1965.

7 TALÍZINA, N. Psicología de la enseñanza. Ed Progreso. Moscú. 1988. pp. 16, 322.

8 VYGOTSKI, Lev. Obras escogidas.Problemas del desarrollo de la psiquis. T.III. Ed Visor, S.A. Madrid. 1995. p. 43.

9 Ibid. pp. 40, 19.

10 TORRES RESTREPO, C., op. cit. pp. 306-307

11 Ibid. 37,307

12 CHOMSKY, Noam. Las verdaderas intenciones del Tío Sam. ED FICA. Bogotá. 2003, pp. 121-123.


Para citar este documento:

GRINPECTRA. (Sistematizadores: Hernando Antonio Romero Pereira y María Esther Tobos. "Por una pedagogía que sea vivencia del acto pedagógico", en línea. México, Odiseo, revista electrónica de pedagogía. Año 2, núm. 4. 28 de abril de 2005. Dirección URL: http://www.odiseo.com.mx/2005/01/02grinpectra_pedagogia.htm [colocar aquí la fecha de consulta] (ISSN 1870-1477).

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