Año 2, Número 4. Enero - junio de 2005
Por una pedagogía que sea
vivencia del acto pedagógico
GRINPECTRA*
Sistematizadores: Hernando Antonio Romero Pereira
y María Esther Tobos
Se parte del principio de que la actividad educativa
es una expresión de vida, una vivencia histórica de un cuerpo de
actores institucionales, por lo que hay que abordarla en su génesis,
al interior y como parte del conjunto de actividades sociales y
personales constitutivas de una sociedad. Se afirma también
que la propia actividad investigativa pedagógica forma más
al docente que el dotarlo de un cuerpo de metateorías (perspectivas
empírico analíticas, hermenéuticas y crítico
social) o teorías sobre la investigación pedagógica.
"La existencia es el primer bien;
y el segundo es el modo de existir"
Simón Bolívar
Carta al General Santander
28 de junio 1825
La actividad social como vivencia del "estado social de derechos
humanos" y la actividad educativa que la simboliza: la autoinvestigación
vivencial interciencial y participativa
Todas las actividades educativas ya sean en sentidos
amplio-irregulares o estricto-regulares, que han existido en la historia
de la humanidad, han respondido a exigencias de actividades sociales predominantes
en su correspondiente época.
En la comunidad primitiva obedecía al desarrollo de relaciones
de colaboración donde la solidaridad espontánea-la
moral- era lo que consolidaba a la actividad social y se formaba
en su ejercicio, se formaba a los y las niñas y jóvenes
cumpliendo pequeñas tareas en la vivencia de la misma.
En la sociedad Clase-estado tributaria (¿modo de producción
asiático?), en donde la comunidad era la dueña de
la tierra y los campesinos pagaban tributos o rentas a la clase
estado dirigente y controladora de la producción, o por estar
en otras actividades económicas, la actividad educativa era
ejercida por un maestro que "se centraba en enseñar
a los niños de la comunidad a leer y escribir sobre la arena".
Lo hacían como parte de una división social del trabajo
sujeta a un Plan1.
Es la clase estado la que dirige directamente: ella es quien planifica
y ordena, como ocurre en China y Egipto2
y por lo tanto controla el proceso social de producción.
Se caracteriza por la contradicción: permanencia de la comunidad/negación
de la comunidad por el Estado3.
Tal como lo hace la clase-partido de los países donde el
estado es el dueño de los medios de producción confundiéndola
con la propiedad social sobre ellos y a la que reducen la esencia
de las relaciones sociales de producción.
Lo mismo aconteció con la actividad educativa en los modos
de producción esclavista (simbolización de la actividad
militar) mediante el énfasis en la actividad física4;
feudal (simbolizando la actividad religiosa), sin desconocer las
construidas para reproducir simbólicamente los regímenes
manufactureros del capitalismo incipiente, las exigidas por la revolución
industrial, la revolución democrática representativa
francesa, la de la producción fabril altamente mecanizada,
la de la sociedad del conocimiento, la estatista-clase-estado partido
único, como el caso de la ex URSS.
Ante ese panorama surge la posibilidad de la sociedad como "el
estado social de derechos humanos", no "estado de derecho",
se concibe como la sociedad en donde las personas, para existir,
el Estado y toda la sociedad se organiza para hacerle posible a
las personas la satisfacción de sus necesidades, tanto materiales
como espirituales, es decir, satisfacer sus derechos humanos fundamentales.
Tales necesidades constituyen sus dimensiones o procesos5
esenciales que tipifican la naturaleza humana y que están
en potencia en cada persona.
Entre los procesos o dimensiones de la naturaleza humana se destacan:
los procesos cognitivos (perceptivos: percepción-sensación-representación;
racionales: análisis-comparación-síntesis-clasificación-generalización-abstracción-concreción;
y de imaginación: reproductiva-constructiva-creativa), lingüísticos,
emotivos, sentimientos superiores (morales, estéticos, intelectuales,
trascendentes y volitivos), práctico sociales, (como el trabajo
de dirección y ejecución, el intelectual y el manual),
procesos socializantes, (como el trabajo individual y de colaboración
social) y los proceso biofísicos. Los cuatro primeros constituyen
las necesidades espirituales y los últimos tres las necesidades
materiales.
Por procesos cognitivos-lingüísticos se entiende a
aquello mediante los cuales las personas, construyéndose
como humanos, generan proceso de reproducción simbólica
significadora de lo significativo del mundo de la vida articulado
al cosmos, desarrollando las capacidades cognoscitivas y comunicativas.
Cognoscitivas tales como las descriptivas, interpretativas, explicativas,
valorativas e innovadoras las que reproducen simbolizaciones significadoras
de propiedades, cualidades y propuestas. Dichas capacidades se manifiestan
en competencias auto-investigativas generadoras de pensamientos
representativos, meta-representativos y propositivos.
Y comunicativas ya que se reproducen con grupos de símbolos
o códigos dispersos que se unen expresadas en competencias
discursivas; manifiestas como actos de habla argumentativa, de escucha
dialógica, de escritura expositiva-sistematización
de esos códigos conformando sistemas- y lectura comprensiva
de los propios escritos para hacerlos coherentes a otros.
Los cognitivos y lingüísticos son los que ejercitan
e incrementan los grandes sabios en los casos de las ciencias naturales,
sociales-humanas, las artes. Los que producen ciencias, disciplinas,
pintura, música, literatura, etc. ¿Por qué
no ejercitarlos e incrementarlos a todas las personas para que actúen
autónomamente?.
Procesos emotivos que son aquellas necesidades de las personas
de dar y recibir afectos, ternura, cariño. Que si no lo hace
se afecta su autoestima, autovaloración, su equilibrio emotivo,
sus niveles de resistencia ala frustración.
Sentimientos superiores morales que tienen que ver con sus convicciones
sobre su responsabilidad consigo de vivir conscientemente sus necesidades
materiales y espirituales, de hacerlo con los demás, con
la patria, las instituciones donde estudie o labore, la naturaleza,
el cosmos, etc. Estéticos como desarrollo del amor por lo
bello y su interacción con las actividades artísticas
y bienes que tributen a satisfacerlo sobre; todas las que son expresión
de nuestra identidad cultural sin menosprecio de lo mas progresivo
de la cultura universal. Sentimientos intelectuales entendidos como
el amor por la verdad y el cultivo de la ubicación consciente
en el mundo de la vida y el cosmos (convicciones y concepción
científica del mundo); desarrollando pensamiento crítico
vivencial para generarle transformaciones. Sentimientos trascendentes
que hacen referencias al amor a un ser supremo, amor del que se
da testimonio en las relaciones cotidianas con su máxima
obra: el prójimo; el amor por dicho ser supremo se vivencia
en el amor cotidiano al prójimo, sirviéndole desinteresadamente.
El sacerdote y doctor en sociología Camilo Torres Restrepo
decía que "lo principal en el catolicismo es el amor
al prójimo. Y se reafirma citando a San Pablo "El que
ama a su prójimo cumple con la ley" (Rom. 13,8) Y agrega
que este amor para que sea verdadero tiene que buscar la eficiencia
6.
Sentimientos volitivos que tienen que ver con la elaboración
de un proyecto de vida-sociedad y la convicción de trabajar
cotidianamente para construirlo, con el otro.
Los procesos práctico sociales del trabajo de dirección/de
ejecución, trabajo intelectual y el manual. Trabajo de dirección
ser autor de la toma de decisiones; ejecución ser actor de
la implementación de las decisiones. Son dimensiones que
toda persona demanda ejercitar e incrementar para desarrollar esa
capacidad que se expresa en la competencia participativa, pero como
grupos de presión mayoritarios que tienen la potestad de
elaborar soluciones, pensando las actividades sociales y personales
que le impiden satisfacer sus necesidades tanto materiales como
espirituales; aprobar decisiones y convertirlas en política
estatal, de ejecutarlas, evaluarlas y redireccionalizarla. Quienes
solamente ejercen una de esa partes de la dimensión se desarrolla
deformando su ser hacia lo humano. Por lo tanto es unidimensional
y heterónomo. El trabajo intelectual significa que sean productores
de pensamiento crítico vivencial sobre las actividades físicas
de fabricación de bienes materiales, del trabajo físico.
La dimensión socializante donde se debe combinar el trabajo
individual con el de equipo, como producción colectiva de
pensamiento críticos vivenciales encaminados a transformar
las actividades sociales. Lo que implica modelo organizativos horizontales
articulados con modelo de poder participativos.
El último, pero no menos importante, es el proceso biofísico
que tiene que ver con la equilibración de su campo de energía,
con el crecimiento, la nutrición y la conservación
de un cuerpo sano.
Su ejercicio e incremento implica su construcción progresiva
como ser humano; lo hacen hacia un tipo de desarrollo humano específico,
dado que las personas no nacen humanas, se construyen como tales
ejercitando e incrementándolas.
Para constituirse como humanos, las personas requieren satisfacer
esa necesidades-dimensiones mediante actividades (personales y sociales),
que sean pertinentes, o consiguiendo los medios, con ellas, para
acceder a otras que si lo posibiliten; actividades con las que interacciona
con la naturaleza, la sociedad y consigo mismo mediados por saberes
sociales restringidos o elaborados.
Tales necesidades, en la condición de dimensiones, al satisfacerla
mediante tipos históricos de actividades sociales y personales,
hay que garantizar que se ejerciten e incrementen. Si no acceden
a tales actividades, para ejercitarlas e incrementarlas, se le está
negando la posibilidad de satisfacer los derechos humanos a cada
persona.
Por eso es vital demandar del Estado el acceso a los satisfactores
de sus derechos-necesidades, o luchar hasta imponérselo,
ya que como dice Simón Bolívar "la necesidad
no conoce leyes" ("Carta al General Santander", 7
de abril 1825), hacen legitima cualquier lucha por hacer posible
su satisfacción. Por eso "No es lo asequible lo que
se debe hacer, sino aquello a lo que el derecho nos autoriza",
("Manifiesto de Carúpano", 7 de septiembre de 1814).
Las dimensiones o procesos fundamentales de las personas al ejercitarlas
e incrementarlas, al posibilitar la construcción progresiva
de las personas como humano, hacia un tipo de desarrollo humano
histórico, lo hacen con la tendencia a superar la condición
de acostumbrado y de adaptado por la de integrado, consciente y
afectivamente, al cosmos, la naturaleza, al medio social y así
mismo.
Para satisfacer esas condiciones políticas que establezcan
las situaciones para que el pueblo sea feliz, hay que luchar por
crear un Estado que trabaje en función de esos propósitos
inspirados en el principio de que "El sistema de gobierno más
perfecto, es aquél que produce mayor suma de felicidad posible,
mayor suma de seguridad social, y mayor suma de estabilidad política"
(Bolívar, "Discurso ante el Congreso de Angostura",
15 de febrero 1819). Y la actividad educativa, si ejercita tales
derechos, es uno de los satisfactores que más provecho les
puede proporcionar a las personas. De esa manera se ha de convertir
en lo que Bolívar la concebía: "el fundamento
verdadero de la felicidad". Y en tal sentido decía que
"las Naciones marchan hacia el término de su grandeza,
con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan,
si esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden
en la oscuridad, si se corrompe, ó absolutamente se abandona"
("La instrucción pública", 1825).
Pero su vivencia demanda que se haga de manera cada vez más
consciente, es decir, que la persona y la sociedad sea dirigida
en tal sentido. Lo que implica que conozca tanto las actividades
como las necesidades que posibilita ejercitar e incrementar y de
hacerlo, cada vez más, en forma rigurosa. Dicho conocimiento,
sobre las actividades-necesidades, es en esencia un pensamiento
político, crítico vivencial, transciencial, si es
elaborado por cada persona que las vivencia.
Es pensamiento en cuanto que describe las propiedades de los fenómenos
o actividades y devela sus cualidades ("lo que determina que
algo sea lo que es, y que cuando lo pierde deja de ser lo que es
porque fue reemplazo por algo totalmente nuevo"). Como parte
de las cualidades los factores que impiden satisfacer tales necesidades
y crear las que si lo posibiliten. En otras palabras devela las
relaciones sociales de poder que le otorgan su naturaleza histórica;
ya sean de dominación-opresiva o de colaboración ayuda
solidaria. Ese tipo de pensamiento implica que caracteriza sus actividades,
precisa si le sirve o no para satisfacer sus necesidades materiales
o espirituales, y conlleva las propuestas de transformación
de tales actividades; con la posibilidad de incidir en las relaciones
de poder que le impiden satisfacer sus necesidades, implementarlas
y evaluarlas de manera permanente para redireccionalizarla, pero
en sentido emancipatorio.
Del papel de su pensamiento, que no es lo mismo que sus creencias
sobre sus vivencias, se deduce que, para construir su condición
de humano, es una exigencia que conozca y transforme concientemente
los presuntos satisfactores de sus necesidades e incremente los
niveles de su ejercicio. Igualmente implica que solamente mediante
ello se le hace posible el ejercicio y desarrollo de su libertad.
Y el ejercicio de dicha libertad significa trabajar hacia tales
actividades sociales y personales, en calidad de satisfactores,
con toda o la mayoría de la población de manera consciente
para realizar lo que Simón Bolívar denominaba "La
Suprema Libertad Social". (Discurso ante el Congreso de Angostura,
15 de febrero de 1819). Por eso el imperativo histórico es
ayudar a todas las personas a construirse como un ser humano, es
decir, a ser autor y actor de la vivencia consciente de sus derechos
humanos fundamentales, concibiéndose como una totalidad integrada,
al medio social, al natural y así mismo.
Pero hay que hacerlo reconociendo el primado del interés
general, que se conjuga con el interés personal, o sea de
cada persona al posibilitar simultáneamente la satisfacción
de sus necesidades, y no el interés individualista consolidante
del interés privado en detrimento de la mayoría. En
otras palabras la responsabilidad de cada persona es tratar, conjuntamente
con la mayoría de la población, de que se creen las
condiciones que hagan posible satisfacer esas necesidades; no se
le puede obligar a las personas a que sean libres sometiéndolos
a que otros tomen las decisiones que presuntamente le han de hacer
feliz o libre, sino a crear las condiciones que le hagan posible
a cada persona autoconstruir su libertad.
Por eso para garantizar la construcción de la libertad hay
que ayudarle a conocer tales vivencias y los efectos que genera
en su naturaleza humana, y, en consecuencia conocerlas es autoinvestigar
sus vivencias. Con ella se le ayuda a desarrollar las competencias
autogeneradoras de pensamiento crítico vivencial transcienciales,
que realiza como actividad, sobre sus actividades, es decir, como
la construcción consciente de pensamiento sobre las mismas
y la creación de las innovaciones que las reemplacen.
La generación de ese tipo de pensamiento, como autoinvestigación
vivencial, es en si una reproducción simbólica significadora
de su cultura, de sus actividades personales y sociales mediante
las cuales su pueblo satisface parte de sus necesidades, por lo
que construye su identidad cultural: ¿quién es él,
de dónde viene y pueda decidir para dónde va?, su
proyecto de vida en concordancia con un proyecto de sociedad.
Ese pensamiento es transciencial dado que se hace desde una base
conceptual seleccionada y ordenada desde diversas ciencias, pero
convirtiendo en preguntas, su contenido o significados, para profundizar
la simbolización que se hace partiendo o sobre la descripción
de dichas vivencias. Por eso se puede afirmar que su abordaje investigativo
es inter-ciencial. Se consolida así la tendencia fundamental
y positiva de la sociedad del conocimiento: su uso masivo para construir
soluciones a los conflictos y problemas estructurales y su carácter
de bien humano y para lo humano y no una mercancía.
Se resalta la importancia de la reproducción simbólica
significadora de las vivencias dado que formar, a los ciudadanos,
relacionándolos solamente con el conocimiento, se le está
subyugando, esa es la tendencia de su educabilidad, dado que con
ello no se les ejercitan e incrementan los procesos o dimensiones
cognitivos ni lingüísticos, ni los otros. Pero tampoco
lo que denomina la profesora Talizína "estructura racional
de la actividad cognoscitiva del hombre".7
Lo que se hace es imponer una cultura simbolizada en esos conocimientos;
dado que el conocimiento como simbolización de unas actividades
obliga, al asimilarlo, a la operacionalización de los mismos
como habilidades, es decir, al validarlo como una modalidad de acciones,
éstas en si son un tipo de cultura que se termina imponiendo.
Éste se impone al exigir que la persona demuestre la comprensión
del conocimiento mediante la validación, como un hacer, para
que sea,(saber ser) como los simbolizados en ese conocimiento.
Pero se logra lo contrario si se articulan los conocimientos (seleccionados
y ordenados interciencialmente) con la vida, es decir, las vivencias
de las personas, en un nuevo tipo de relaciones entre la teoría
y la práctica como realización y no como ejercitación,
verificación o contrastación. Se logra, por generarle
pensamiento crítico vivencial transciencial, como la esencia
de la nueva enseñabilidad, que antes se quedaba en la sola
relación del estudiante con el campo de saber formativo,
de corte teórico; sobretodo porque le posibilita comprender
por qué hay que modificar a dicha actividad y le da la posibilidad
de su conversión en autor de la toma de decisiones para su
transformación. De esa manera es posible que se le tribute
a que construya competencias participativas autoemancipantes y con
eso concretiza otro tipo de educabilidad que dinamiza su desarrollo
cultural.
Él se construye la emancipación porque en la medida
en que genera ese pensamiento crítico vivencial transciencial,
lo hace como una producción colectiva, y develando las relaciones
sociales de dominación-opresión que impiden satisfacer
sus necesidades, pero además, en la medida en que construye
unas de colaboración y ayuda mutua solidaria para construir
el otro tipo de actividad social que las satisfaga e incluso para
la autoinvestigación. Tanto la una como la otra caracterizan
la naturaleza que determinan a las actividades sociales, mediante
las cuales satisface, entraba, o consigue los medios para satisfacer
sus necesidades, tanto materiales como espirituales, y los efectos
que en tal sentido puedan estar ejerciendo en él y las demás
personas, con quienes vivencia dichas actividades.
En cuanto a lo relativo a su desarrollo cultural hace referencias
a dominar su propia cultura, es decir, actividades sociales y personales
y a su reproducción consciente, su modificación parcial
o cambios y a su modificación total o transformaciones, en
el tiempo. Esto hace alusión a lo más importante
de la conducta, al decir de Vygotski, "la actividad peculiar
del hombre orientada al dominio de su propia conducta". Y al
respecto dice que "podemos decir, sin exageración alguna
que en la creación de vías colaterales para el desarrollo
cultural reside su alfa(principio) y omega (fin)"8
en la dinamización de su desarrollo humano. Por eso el énfasis
de su estudio lo centra en lo que denomina tres conceptos fundamentales:
a) el concepto de la función psíquica superior; b)
el concepto del desarrollo cultural de la conducta y c) el del dominio
de los propios procesos del comportamiento.9
Por eso su énfasis en que el desarrollo de los proceso o
funciones psíquicas superiores, su sedimentación en
los esquemas mentales, está determinado por el desarrollo
cultural, sin desconocer el aspecto biológico de las personas,
y la posibilidad de interiorizarlo de manera espontánea o
consciente, como el que se plantea mediante la autoinvestigación
vivencial.
Para eso la reproducción simbólica significadora
debe ser una obra de trabajo colectivo organizado de los ciudadanos
o actores institucionales subordinados-oprimidos, como grupo de
presión mayoritario10,
para que puedan tomar las decisiones conscientemente. Organizadamente
adquieren la fuerza suficiente para la auto-investigación
y la elaboración de las propuestas e imponérsela o
persuadir al gobierno de turno, con miras a que éste las
convierta en política estatal, en leyes, planes de desarrollo,
y facilite su ejecución; pero que puedan, a su vez, evaluarlas
para re-direccionalizarla. (ver cuadro sobre democracia participativa).
En otras palabras grupo de presión serían si "como
conjunto de individuos determinan las decisiones de la política
nacional", si se convierten en aquellos "en los que reside
realmente el poder". Y de paso construyen la soberanía
nacional pues dirigen al estado y, desde éste a la sociedad,
en función de los intereses generales, que son los que benefician
al país, es decir, a la mayoría y no a los intereses
privados minoritarios de un sector de la población nacional
aliada al capital extranjero.
El poder lo construyen los oprimidos si logran hacer que el gobierno
asuma sus decisiones como propias; lo que implica poseer un pensamiento
crítico vivencial sobre las actividades sociales vigentes
y aquellas con que han de reemplazarla y que posibiliten satisfacer
sus necesidades, no solamente las materiales, como necesidades comunes
que se expresa en cada persona, el poder unificar las actividades
de lucha política para imponerlas o hacerlas reconocer por
consenso, el poseer una organización única y de ser
posible a nivel nacional y unos objetivos políticos mínimos,
como lo dice el sociólogo Camilo Torres Restrepo.11
La actividad educativa simbolizadora de la actividad política
vivenciadora y constructora del estado social de derechos humanos
Lo presente ya pasó, lo futuro
es la propiedad del hombre, pues éste siempre vive lanzado
en la región de las ilusiones, de los apetitos y de los deseos.
Simón Bolívar
Carta al Gen. Santander,
19 de junio 1820
Hasta ahora se ha obedecido a las exigencias reactivas
del presente y en nuestro caso a las del pasado muy distante. Ahora
hay que plantearse formar hacia un futuro posible y deseable. Para
eso hay que hacerlo viviendo formas embrionarias de ese tipo de
vida. Si es para una sociedad como estado social de derechos humanos,
hay que hacerlo viviendo la correspondiente actividad educativa
como simbolización de la actividad política donde
se hace posible el ejercicio e incremento de los derechos de las
personas para que las formen hacia un tipo de desarrollo humano
pluridimensional (incrementa todas las dimensiones) e integrativo
(al conocer las actividades se integra consciente y afectivamente
al medio social, natural y a si mismo) y como el nuevo ciudadano
de la sociedad de democracia participativa protagónica.
En otras palabras, para vivir el estilo de vida de una sociedad
que sea expresión de un Estado social de derechos humanos,
hay que inventar un nuevo tipo de actividad educativa, la que es
concebida para formar hacia el desarrollo humano pluridimensional
e integrativo, que como otro tipo de ciudadano trabaje hacia una
sociedad de democracia participativa, la construcción de
la autonomía regional con identidad cultural sobre la misma
y para el desarrollo de la soberanía nacional sin descartar
la integración latinoamericana y caribeña.
Tal tipo de actividad educativa ha venido siendo simbolizada por
la pedagogía constructivista de la transformación
(PECONTRA) a la que se le ha tratado de dar el carácter de
ciencia pues viene construyendo su aspecto principal determinante,
el explicativo, y el aspecto secundario de su contradicción,
el determinado o prescriptivo. Éste último la asemeja
a las que han existido hasta nuestros tiempos. Con ella se aspira
a ejercer la dirección intelectual y ética de esa
nueva actividad educativa por construir.
Ante estos propósitos los actos pedagógicos y toda
la actividad educativa debe concordar con ese tipo de vida. Quien
lo vive conscientemente es quien se beneficia de los efectos que
ellos generan. Por eso hay que generar un movimiento pedagógico
que sea vivencia del estilo de vida de un estado social de derechos,
un movimiento pedagógico estado social de derechos, un movimiento
pedagógico bolivariano.
Una actividad educativa cuya naturaleza se la otorga el modelo
educativo investigativo vivencial, interciencial, participativo
y transformador. Contiene un modelo pedagógico investigativo
vivencial, interciencial y participativo (MOPIVIP); un modelo de
dirección democrático participativo, un modelo formativo
asistencia complementario del tipo de desarrollo humano hacia el
que se forma y un modelo de articulación con el contexto
que sea innovador transformativo. El modelo pedagógico se
concretiza en Talleres de autoinvestigación vivencial, intercienciales.
Mediante esos talleres se forma a partir de la reproducción
simbólica significadora de lo significativo (propiedades
y cualidades) de las vivencias (actividades personales y sociales)
de los estudiantes, dado que posibilita su caracterización
y precisión de su vigencia histórica, con relación
a los efectos sobre la satisfacción de las necesidades, tanto
materiales como espirituales, y si no las garantiza, poder plantearse
qué hacer para modificarlas parcial o totalmente, para que
lo posibiliten. Pero en lo fundamental ser autor y actor protagónico
de la toma de decisiones sobre la solución correcta de sus
necesidades y su implementación, auto y cooevaluada para
su permanente re-direccionamiento.
Con la construcción de ese modelo educativo se va formando
el docente investigador participativo, primera fase del docente
intelectual transformativo quien lo hace simultáneamente
que construye las competencias auto-investigativas generadoras de
pensamiento crítico vivencial pedagógico..
¿Cómo inciden tales estilos de vida en sus actores?
Como sistemas de vida, las actividades educativas, al relacionarse
los actores con la misma, tales interacciones, al ser interiorizadas
por ellos, les ejercitan las funciones psíquicas superiores
(dimensiones) que se condensan en modelos de esquemas mentales:
modos de actuación en y como parte de una actividad, actos
de habla acerca de ellas, sistemas de ideas que incluyen creencias,
teorías, metateorías, pensamientos, imágenes,
normatividad, sentimientos y afectos.
Entre los sistemas de simbolización del esquema mental y
el decurso fáctico de sus actividades educativas puede haber
una contradicción, que caracteriza a su esquema mental, sobre
todo entre sus creencias y dicho decurso fáctico-efectos.
Por ello, como en el caso de los docentes en formación, reproducen
de manera espontánea dichos sistemas de vida educativos;
sobretodo cuando les corresponde el turno de poder trabajar como
educadores. Por eso se puede afirmar que lo que más forma
es la vivencia del acto pedagógico y el resto de la actividad
educativa, y no las teorías que se enseñan a los estudiantes,
en todos los niveles del sistema educativo, para validarlas en la
vida, fuera del centro educativo ya que no les ayudaron a resolver
esa contradicción posibilitándoles producir pensamiento
crítico vivencial pedagógico.
Las vivencias pedagógicas forman más hacia el tipo
de hombre y mujer o de ciudadano dominante que el tema que se enseña,
por ejemplo, el tema sobre la democracia participativa cuando lo
que predomina en la escuela es la práctica de ciudadanos
demócratas representativos y ejercitadores de la dominación
mediante la violencia simbólica. Con estos temas forman sujetos
individualistas y competidores insensibles, que luchan contra los
otros, debido a que se les forma reafirmando relaciones sociales
de poder de dominación opresiva, así se haga enseñando
teorías sobre la emancipación. O la propia actividad
investigativa pedagógica forma más al docente que
el dotarlo de un cuerpo de metateorías (perspectivas empírico
analíticas, hermenéuticas y crítico social)
o teorías sobre la investigación pedagógica.
¿Por qué es pertinente este nuevo tipo de calidad
de la educación? Esta propuesta es necesaria históricamente
para superar la tendencia de formar desde sistemas de códigos
elaborados o teorías, sobre la vida del pasado, presente
o del futuro, ya que al asimilarlos hay que demostrar que se comprendieron
aplicándolas o validándolas como habilidades, sin
generar pensamiento sobre su vida cotidiana, del presente, su devenir
y la del futuro deseable y posible. En particular, en el caso del
docente, sobre la misma vida que vive en el aula y la génesis
de ésta. Si no se hace queda primando, de manera espontánea,
la vida del aula y no los sistemas de códigos elaborados
de corte pedagógico sobre la vida presente o futura del centro
educativo.
En tal sentido se trabaja para destruir la tendencia de negar la
posibilidad de que cada ser humano piense por si mismo. Y no se
continúe con lo que Chomsky dice que hacen los medios de
comunicación y el sistema educativo, que no es más
que "entorpecer la inteligencia de uno y reducir la confianza
en sí mismo, a tal punto que es imposible pensar", explicó.
"Porque las cualidades que se requieren para pensar son las
que sacan (los medios y el sistema educativo) de tu cabeza, tanto
la habilidad para pensar- (diríamos nosotros que se trata
de los procesos o dimensiones de reproducción simbólica
significadora- tales como los cognitivos perceptivos, racionales
y de imaginación y las dimensiones lingüísticas),
como la convicción de que uno tiene el derecho a hacerlo".
Los medios de comunicación lo hacen debido a que consideran
a su audiencia como un producto que ellos moldean y venden al mercado
constituidos por los anunciantes, como dice Chomsky12.
Lo hacen al ponerlos a ver y a hablar de las imágenes, los
discursos-noticias o los programas recreativos (realitis,
telenovelas, seriados) que le emiten. La gente no habla si no es
de eso, dejando a un lado la agudización de las condiciones
que impiden satisfacer sus necesidades; se dejan influenciar a pesar
de que los medios encubren las causas y causante reales de tal situación.
Es más le venden a esos causante la audiencia para que ésta
los acepten como posible gobernante. Les imponen decisiones evitándoles
pensarlas y "los convierten en portadores de valores sociales
básicos: pasividad, sumisión a la autoridad, las sempiternas
virtudes de la ganancia personal y la avaricia, la falta de interés
por los demás, el miedo a los enemigos reales o inventados".
Pueden confrontar tales sistemas de ideas, que se les convierten
en creencia y por lo tanto en opiniones u obstáculos epistémicos,
produciendo pensamiento crítico sobre sus vivencias y las
causales de su crisis.
La investigación de sus vivencias y los efectos que genera
en él y los demás actores es importante dado que los
individuos, al decir de Marx, "son tal como ellos manifiestan
su vida. Lo que son coincide con lo que hacen y con el modo como
lo hacen, como desarrollan sus actividades bajo límites,
supuestos y condiciones materiales determinadas e independientes
de su arbitrio". Pero habría que agregarle que incluye
tener en cuenta los efectos que la actividad genera en los co-actores.
Lo mismo se puede decir de la caracterización de los tipos
de docentes, lo son acorde con la naturaleza histórica de
la actividad educativa que realiza, las que se desarrollan de manera
desigual y discontinua y fundamentalmente por los efectos que generan
en los estudiantes.
Si los docentes se quieren reconocer como un tipo de actor histórico,
caracterizarse y precisar su pertinencia, requiere de auto-investigarse.
Igual acontece con cualquier persona que se quiera realizar como
humano, demanda de la auto-investigación, con criterios inter-cienciales,
de sus actividades personales y sociales para determinar a qué
tipo de necesidades posibilita satisfacer y cuáles no para
proceder a modificarlas o construir otra actividad que si lo posibilite.
¿A quiénes no les conviene que los pueblos desarrollen
la cultura de la autoinvestigación vivencial? A los países
productores de ciencias no les conviene este tipo de actividad educativa
social, generalizada a toda la población, dado que con ella
las personas construyen su libertad y quedan en condiciones de poder
ir más allá de sus pensamiento y llegar hasta la producción
de nuevos campos de saberes elaborados, (conocimientos singulares,
disciplinas y ciencias) garantizando a la patria la soberanía
en el plano científico, tecnológico, técnico,
artístico, etc.
Para Marx "así como la sociedad produce al hombre,
en cuanto hombre, así el hombre produce la sociedad";
de igual manera así como el docente crea tipos de actividades
educativas así también ellas lo crean para que las
reproduzcan. De igual manera el docente es producto de la sociedad
y de la actividad educativa, pero la actividad educativa es producto
del docente, este es el principio de la inversión de la
praxis. En tal sentido se demanda de un nuevo actor histórico
institucional: el docente investigador participativo, primera fase
del docente intelectual transformativo que desarrolle la competencia,
modo de actuación de autoinvestigar su praxis individual
y colectiva institucional.
Para concluir, así como las actividades educativas han sido
reconocidas como simbolización de actividades vitales de
la sociedad que han predominado en un momento histórico,
para responder a ella, de manera re-activa, también lo puede
hacer de manera pro-activa, es decir, se puede construir una actividad
educativa donde se vivencie en embrión la sociedad del futuro,
la del tercer milenio; se actuaría de acuerdo con
el criterio de la cultura de la tortuga en la fábula de La
liebre y la tortuga, que dice así: "lo que importa
es comenzar las cosas en el momento oportuno, no correr luego para
terminarlas". Es pensar con sentido de largo plazo comenzando
ahora y en el aquí.
Intelectuales orgánicos transformativos militantes de las
actividades sociales a transformar: promotores de la auto-investigacion
vivencial crítica por parte de los sectores de la población
para que transformen conscientemente las actividades sociales que
obstaculizan la satisfacción de sus necesidades materiales
y espirituales o sus derechos humanos fundamentales.
* GRINPECTRA:
Grupo de Investigaciones Pedagogía Constructivista de la
Transformación.
1 MARX,
Carlos. El Capital. T 1. Ed Fondo de Cultura Económica.
México. 1973. p. 291.
2 AMIN,
Samir. El desarrollo desigual. Ensayo sobre las formaciones sociales
del capitalismo periférico. Ed Fontanella. Barcelona.
1975. pp. 16-21.
3 Ibid.
pp. 2, 13.
4 KONSTANTINOV
y otros. Problemas fundamentales de la pedagogía.
Ed del Ministerio de Educación. La Habana. 1964. pp. 20-21.
Sin desconocer los otros énfasis lo prioritario era la actividad
física compuesta por: una vivencia muy ruda, alimentación
sobria, cama dura, abundancia de ejercicios físicos-carrera,
lucha, natación, lanzamiento de disco, lanzamiento de jabalina,
marchas forzadas, castigos corporales. Al llegar a determinada edad
los jóvenes eran sometidos a un examen especial en forma
de competiciones. Se distinguía con premios a los vencedores.
5 ROMERO
PEREIRA, Hernando-GRINPECTRA. Modelo pedagógico enla pedagog´pia
constructivista de la transformación (PECONTRA).
6 TORRES
RESTREPO, Camilo. Mensaje a los Cristianos. Frente Unido, Nº1,agosto
26 de 1965.
7 TALÍZINA,
N. Psicología de la enseñanza. Ed Progreso.
Moscú. 1988. pp. 16, 322.
8 VYGOTSKI,
Lev. Obras escogidas.Problemas del desarrollo de la psiquis.
T.III. Ed Visor, S.A. Madrid. 1995. p. 43.
9 Ibid.
pp. 40, 19.
10 TORRES
RESTREPO, C., op. cit. pp. 306-307
11 Ibid.
37,307
12 CHOMSKY,
Noam. Las verdaderas intenciones del Tío Sam. ED FICA.
Bogotá. 2003, pp. 121-123.
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