Año 2, Número 4. Enero - junio de 2005
Los docentes principiantes y la coordinación docente. Valoraciones
y representaciones del profesorado de educación media en
Uruguay
Eduardo Rodríguez Zidán
Centro Regional de Profesores del Litoral,
Uruguay
El objetivo de este trabajo es presentar algunas
conclusiones provisorias que surgen de una investigación
cuyo propósito principal fue conocer cómo valoran
los profesores principiantes en educación media, dos de las
innovaciones más emblemáticas de la reforma curricular
de la enseñanza media en Uruguay: la coordinación
docente y el trabajo en proyectos institucionales. El método
seleccionado fue la aplicación de un cuestionario autoadministrado
bajo supervisión del investigador a una muestra por conveniencia
(no al azar) de 272 profesores que tienen menos de 5 años
de experiencia y se desempeñan en 24 establecimientos de
los departamentos de Salto, Artigas, Paysandú y Río
Negro, ubicados en el litoral norte del país. El estudio
concluye sobre las dificultades de promover los cambios educativos
desde una lógica racional burocrática que no contempla
los intereses reales del profesorado ni las prácticas tradicionales
hegemónicas de las instituciones escolares.
Justificación
El propósito de mejorar las capacidades para
el trabajo docente en equipo, el intercambio de experiencias entre profesores
y la necesidad de coordinar estrategias pedagógicas que potencien
la calidad de la enseñanza media, son propuestas que se han planteado
de forma reiterada en los últimos años. Por ejemplo, en
las innovaciones introducidas por las autoridades de nuestro país
en el período 1991-1995, se proyectaba la necesidad de "remunerar
horas docentes de coordinación para implementar el currículo
por áreas anunciado en la propuesta del primer período del
año 1986" (ANEP, 1996: 13). El nuevo plan de secundaria aprobado
en 1996, establece como una de las orientaciones metodológicas
principales, la tarea de coordinación de los profesores, para "planificar,
desarrollar el curriculum y las propuestas pedagógicas
con sus pares y el equipo de dirección" (ANEP, op. cit :
15). La idea original establecida en los objetivos del Plan 1996, suponía
la contratación de profesores con el régimen de "paquete
horario" de 30 horas semanales, por dos motivos fundamentales. Por un
lado, aseguraba el vínculo institucional del profesor con un centro
educativo donde debe participar activamente, evitando con ello el desplazamiento
constante, la complejidad de enfrentar diferentes realidades institucionales
así como el multiempleo simultáneo. Por otra parte, la modalidad
del contrato implicaba que las tareas de aula representaban 25 horas semanales
de compromiso, destinando las 5 horas restantes para desempeñar
labores de coordinación con sus pares y con la dirección,
planificación pedagógica, investigación, etc. Lamentablemente,
la fragmentación del diseño curricular en unidades menores
a las 30 horas, dificultades administrativas y de gestión de los
centros, impidieron a la mayoría de los profesores que fueran contratados
por paquetes horarios en uno o dos lugares de trabajo, lo que llevó
a que continuaran eligiendo horas y grupos en distintos planes, programas,
zonas y hasta departamentos diferentes1.
De esta manera, existen serias dificultades para coordinar las tareas
docentes, por la dinámica del cambio permanente de establecimiento
educativo (cada uno con su propia lógica de funcionamiento), el
hecho de trabajar con varios diseños curriculares a la vez y atender
un número elevado de alumnos que vienen de diferentes contextos
sociales, cognitivos y culturales. No obstante, los cambios promovidos
a partir del año 1996, implicaron transformaciones en el campo
curricular (un nuevo agrupamiento de asignaturas por áreas, en
nuestros días bajo revisión, nuevas áreas instrumentales,
etc) y particularmente modificaciones relevantes en la gestión
de los centros de enseñanza En este último aspecto, las
horas de coordinación así como el diseño de proyectos
educativos institucionales son las propuestas que más fuertemente
impactaron en la enseñanza media. El tema ha sido escasamente estudiado
hasta la fecha. La finalidad de esta investigación es generar nuevos
conocimientos sobre el impacto de estas innovaciones, según la
opinión del profesorado.
Profesores principiantes en épocas
de turbulencias y cambios educativos
En este trabajo nos interesa conocer de qué manera los
profesores que ingresan a la docencia (sean titulados o no ), enfrentan
la difícil situación de la inserción en marcos
institucionales ya establecidos, donde los nuevos docentes deben
experimentar la transición de un "sujeto en formación"
a "profesional autodirigido" (Imbernón, 1994). Este pasaje
es particularmente complejo en contextos de transformaciones educativas,
porque implica que los docentes deben participar en escenarios donde
se enfrentan viejos y nuevos modelos de formación docente.
Esta etapa o momento de transición que experimentan los
nuevos profesores en los inicios de su carrera ha sido profusamente
estudiado, especialmente en Europa y los EEUU (Vera,1988, 1989;
Bolívar 1999; Esteve, 1984,1987,1993,1997; Cox, 2000 ). En
América Latina se han publicado recientemente nuevos trabajos
en la misma línea de investigación (Davini,2002; Cornejo
1999; De Mello, 2002; Mancebo-Vaillant, 2002; ANEP, 2003; Rodríguez
Zidán 2003). En todos los casos se justifica este nuevo campo
de investigación del profesorado para dar sentido a las nuevas
políticas de formación docente en los actuales escenarios
de reestructuración de la educación pública.
Universo de análisis y Metodología
Nuestro universo de investigación está conformado
por un total de 272 docentes principiantes de educación media
de la región litoral del Uruguay, seleccionados mediante
una muestra estratégica de un total de 540 docentes que tienen
una experiencia profesional de 5 años o menos. Los profesores
se desempeñan en 24 centros de educación media (8
en la ciudad de Salto, el mismo número en Paysandú,
5 en Artigas y 4 en Río Negro). El listado original de profesores
se creó mediante entrevista telefónica con las autoridades
de cada liceo o escuela técnica. El método aplicado
fue el registro por cuestionario, en el propio lugar de trabajo,
mediante la utilización de una encuesta autoadministrada
bajo supervisión del investigador. En la mayoría de
los casos se viajó a cada centro educativo para supervisar
las tareas de campo. En ocasiones, por dificultades de traslado,
se enviaron los formularios vía postal. En este artículo
se analizan solamente las preguntas relacionadas con el objetivo
de este trabajo2.
En general son preguntas con respuestas cerradas, o de cafetería,
pero también se incluye el estudio de las representaciones
docentes mediante preguntas abiertas. El estudio se efectuó
entre los meses de agosto y diciembre del año 2004.
La Coordinación docente
Si entendemos por coordinación en la enseñanza la
necesidad de intercambiar experiencias, enfoques o programas entre
aquellos docentes que comparten el mismo grupo de alumnos y la misma
institución, esta actividad ha sido, y continúa siendo,
un aspecto central del perfil profesional de los docentes. Con seguridad,
los profesores -por lo menos en la historia reciente del siglo pasado-
siempre se han visto obligados a intercambiar experiencias, coparticipar
en proyectos o discutir con sus pares sobre la metodología
de la enseñanza, los programas o diferentes estrategias didácticas.
Lo nuevo, a partir de las reformas educativas de los 90, es que
se ha legislado sobre el tema, llegando al extremo de que en nuestros
días, las tareas de coordinación docente (de aula
o de gestión institucional) son legitimadas y hasta retribuidas
por la administración.
Para analizar esta cuestión, según las valoraciones
de los profesores jóvenes consultados, nos planteamos las
siguientes preguntas: ¿con quienes coordinan los profesores
debutantes? ¿cuándo lo hacen y con que frecuencia?
¿cuáles son los temas que predominan en las reuniones
de coordinación? ¿qué opinan del funcionamiento
de la coordinación? ¿quién define la agenda
de discusión? ¿cómo es la comunicación
entre los docentes? ¿cómo es la coordinación
entre profesores que tienen distintos niveles de formación?
La coordinación docente, se puede expresar en dos ámbitos
institucionales, en el sentido más restringido los profesores
coordinan aspectos curriculares o pedagógicos relativos a
sus disciplinas o áreas de conocimientos específicos
(por ejemplo: coordinación entre profesores del área
de ciencias sociales). En un sentido más amplio, los docentes
coordinan todas las actividades (no sólo las relacionadas
con estrategias de aula) con sus pares y con la dirección,
en instancias democráticas convocadas por la dirección
escolar denominadas "coordinación del centro". Este es el
aspecto más novedoso de la reforma del Plan 96, ya que abre
un espacio para el debate y la participación docente a través
de un proceso constituyente de carácter democrático
en las instituciones de enseñanza media.
Ahora bien: ¿con quiénes se sienten más cómodos
los profesores jóvenes para coordinar sus actividades de
enseñanza? Leyendo los datos que se muestran en la tabla
1, podemos descubrir algunas conclusiones interesantes.
(Ver tabla 1)
Según las respuestas de los profesores consultados podemos
confirmar lo siguiente: a) en primer lugar las preferencias indican
que los docentes se sienten cómodos trabajando entre sus
pares. Llama la atención el escaso número de profesores
que coordina tareas con el equipo de dirección escolar de
su centro respectivo, b) en segundo orden, un número importante
de profesores debutantes recurre a sus colegas más experimentados,
en el caso de los egresados de los Centros Regionales de Profesores
(CERP) es el 35,8%, porcentaje que aumenta al 39,7% entre los docentes
sin título y a 48,4% entre los profesores egresados del Instituto
de Profesores Artigas (IPA) y los Institutos de Formación
Docente (IFD), c) el resto de los profesores (entre el 25 y el 30
% en cada nivel de formación) coordina con sus propios compañeros
de generación. Probablemente, esto último indique
ciertas dificultades para insertarse en la dinámica institucional
de cada centro, o tal vez la tendencia a sentirse identificado con
determinado modelo de formación docente.
¿En que momento coordinan los profesores de la enseñanza
media? La inserción institucional de los profesores jóvenes
no es distinta a cualquier profesor promedio de la educación
media: debe atender, a la vez, muchos grupos de alumnos, con distintos
programas y en diferentes centros que tienen lógicas de funcionamiento,
horarios y dinámicas muy heterogéneas. Por esos motivos,
no es fácil para el sistema educativo crear un espacio de
coordinación que no interfiera en los horarios de clase que
los docentes tienen en otras instituciones de enseñanza.
Por esa razón preguntamos si los horarios de coordinación
(el día y la hora es determinada por la dirección
de cada establecimiento de forma autónoma) facilitaba o dificultaba
las reuniones de coordinación.
(Ver tabla 2)
Tal como se observa en la tabla
2, existe una proporción importante de profesores, -especialmente
los que tienen mayor carga horaria en la educación técnica-,
que están desconformes con el horario de la coordinación.
En efecto, el 15,6 % del profesorado de educación secundaria
y uno de cada cuatro (24,6%) profesores de la enseñanza técnica,
tienen dificultades para participar de las reuniones de coordinación,
porque el día y la hora propuesta por la dirección
escolar seguramente coinciden con otras actividades, o bien por
las complicaciones propias del multiempleo docente. No es un dato
menor, podría demostrarse con éstos y otros ejemplos
que la realidad escolar echa a tierra muchas de las innovaciones
pensadas desde el mundo abstracto de los investigadores y planificadores
de la enseñanza. Uno de los motivos que justifican la coordinación
docente a nivel del centro es la construcción de una gestión
democrática y participativa donde todos los agentes educativos
comparten un proyecto en común. Por esa razón es relevante
saber quiénes definen la agenda de discusión, qué
temas se discuten en los proyectos de centro así como la
evaluación primaria que los propios docentes principiantes
realizan de sus primeras experiencias en la coordinación
de actividades.
También es una forma indirecta de conocer el grado de autonomía
del profesorado, el carácter democrático de la participación
social así como el control por parte de las autoridades en
la dirección y definición de los temas que se discuten
en las reuniones de centro.
La información estadística que se exhibe en la tabla
3, indica con claridad que son los directores quiénes
definen, en primer lugar, los asuntos a discutir en las horas de
coordinación (con una mayor proporción de los directivos
de secundaria (54,9%) que en la educación técnica
(47,6%). En segundo lugar, uno de cada cuatro profesores principiantes
opina que la agenda se coordina entre la dirección y los
docentes, con más fuerza en la educación técnica
(32%) que en secundaria (20,4%).
(Ver tabla 3)
Por último, solamente el 8,5 % del profesorado de secundaria
y apenas el 3,9% de sus pares de la enseñanza técnica,
opinan que los docentes, de forma autónoma, tiene espacios
para proponer los temas a discutir en las reuniones de coordinación
docente. ¿Qué cuestiones se discuten? ¿Cuáles
son las prioridades de las autoridades en cada centro según
la opinión docente?
(Ver tabla 4)
A primera vista no parece fácil distinguir cuáles
podrían ser los temas que se tratan en las reuniones de coordinación
de cada centro educativo, generalmente integradas por varias decenas
de profesores (en muchos casos hay más de 100 docentes en
una misma reunión). Darle "voz al profesorado", tal como
propone José Contreras en un excelente artículo sobre
el sentido educativo de la investigación (1991:5), es un
objetivo que pocas instituciones se proponen, tal vez porque prefieren
gestionar los cambios respetando la tradición jerárquica
de las viejas instituciones estatales. Por esos motivos, al consultar
a los docentes sobre su participación en la toma de decisiones
en el centro y en el debate sobre qué se debe discutir en
un proyecto de coordinación, nos encontramos con opiniones
que reflejan distintas sensaciones, experiencias y percepciones.
Un sector del profesorado joven manifestó que en las reuniones
de coordinación se "pierde el tiempo" porque se tratan temas
donde "se culpabiliza al profesorado del fracaso educativo", "se
culpa al docente de no tener la libreta al día" o bien, se
da lectura al marco normativo vigente y a las comunicaciones oficiales
que bajan desde las autoridades centrales de la administración.
No fueron pocos los profesores que manifestaron su desacuerdo con
la falta de una agenda de discusión que definiera prioridades,
ya que se trataban cuestiones tan variopintas como la concurrencia
a los actos oficiales , la pérdida de llaves, información
administrativa o , como lo dijeron algunos docentes del departamento
de Salto "no se trata ningún tema, simplemente es un lugar
para el chusmerío y el divague". A este conjunto de temáticas
las hemos definido como "Información institucional de segundo
orden" porque no jerarquizan el debate pedagógico didáctico,
ni el diseño de un proyecto institucional definido tal como
lo recomiendan las nuevas orientaciones para mejorar la gestión
de los centros. El trabajo en la elaboración, seguimiento
y evaluación de un proyecto institucional es otro de los
temas señalados por los profesores, denominamos a esta categoría
como "Proyecto de centro". Al procesar la información nos
encontramos que en muchos lugares se debate sobre las condiciones
socioculturales de los alumnos, la repetición, deserción,
rezago, la disciplina, etc, características que hemos nombrado
como "Problemática del alumno". Además, descubrimos
que para otros docentes la prioridad está en conocer los
problemas de las prácticas de la enseñanza, la formación
docente y las cuestiones didáctico pedagógicas . A
esta categoría la rotulamos como "Calidad de la enseñanza".
Por último, algunos centros priorizan la discusión
sobre la formación en valores, la motivación de alumnos
y profesores para educar a las nuevas generaciones de adolescentes.
Denominamos a estos temas como "Valores". De esta manera, tal como
se expone en la tabla
5, elaboramos cinco agrupamientos que reflejan el debate y las
prioridades establecidas -en la mayoría de los casos por
los directores- para tratar en la Sala de Coordinación con
el objetivo de mejorar la gestión institucional.
En primer lugar, comprobamos que de todos los problemas considerados,
hay una primacía e interés por discutir sobre "la
problemática del alumno" (54 %), especialmente las dificultades
que implica la heterogeneidad del alumnado y sus consecuencias más
visibles como las altas tasas de repetición y abandono, el
rezago, el bajo rendimiento, la cuestión del orden, disciplina,
diferentes niveles de aprendizaje, etcétera.
En segundo orden de prioridades, surgen tres agrupamientos temáticos:
el vinculado con los proyectos institucionales (16%), la calidad
de la enseñanza (13,7%) y el tratamiento de temas institucionales
de segundo orden (13,7%). La formación en valores no parece
ser un tema jerarquizado por las reuniones de coordinación.
En síntesis, las preocupaciones presentes en las reuniones
de coordinación de los 24 establecimientos examinados, consideran
la "problemática del alumno" como eje central . Las cuestiones
relativas a la calidad de la enseñanza y al diseño
del proyecto educativo de centro son prioridad para una de cada
siete instituciones de enseñanza media. Llama la atención
que el 13% de las opiniones docentes confirma que en muchos centros
las horas de coordinación no reflejan un espacio de discusión
académica sino que por el contrario se utiliza el tiempo
para transmitir información administrativa o tratar temas
relativos al control burocrático de la tarea docente. ¿Existen
diferencias según el subsistema?
Los datos que se muestran a continuación son elocuentes
al respecto. Los proyectos institucionales y la calidad de la enseñanza
se discuten con mayor frecuencia en educación secundaria
que en la enseñanza técnica. Por el contrario, en
ésta predominan las preocupaciones referidas a problemas
del alumnado y las de carácter institucional de segundo orden.
Es muy probable que esto sea así como consecuencia de dos
factores. Por un lado la mayor proporción de docentes titulados
en educación media está relacionada con la discusión
pedagógica y la formulación de proyectos de centro.
Por otro, es posible que los directores de las instituciones de
enseñanza técnica carezcan de formación para
la gestión académica de los centros, y en consecuencia
procedan, en muchos casos, a sobrecargar las horas de coordinación
con tareas administrativas o de simple información burocrática.
Es una hipótesis tentativa que requiere mayor profundización.
(Ver tabla 5)
Es interesante conocer, para continuar investigando sobre las
opiniones del profesorado debutante sobre esta innovación
cómo valoran el funcionamiento de la Coordinación
de centro. Con ese fin, preguntamos a los docentes si consideraban
que la coordinación docente funciona muy bien, bien , regular
o mal. Las respuestas, exhibidas en la tabla
6 indican que en general la opinión del profesorado está
dividida. La mitad de las opiniones es positiva (50,6% opina que
funciona bien o muy bien) y la otra mitad es muy crítica
al respecto (31,1% afirma que funciona regular y el resto dice que
funciona mal).
(Ver tabla 6)
¿Estas opiniones cambian según la formación
docente o el nivel de la enseñanza media donde se ocupan
los docentes? Para contestar esta pregunta, vamos a interpretar
los datos de la tabla
7. En términos generales las opiniones sobre el funcionamiento
de la coordinación, no parecen ser diferentes si comparamos
la experiencia en cada subsistema (en promedio la mitad tiene opinión
positiva y el resto tiene críticas al respecto) pero con
algunos matices en las diferencias según el porcentaje en
cada categoría. Puede notarse que las respuestas más
críticas del tipo "funciona mal" son algo superiores en la
enseñanza técnica (21,8%) que en secundaria (15,6%).
(Ver tabla 7)
¿Cuáles son las principales razones y los argumentos
del profesorado para valorar como positiva o negativa la experiencia
del trabajo en coordinación? Para continuar profundizando
sobre este asunto, le pedimos a los docentes encuestados que expresaran
sus valoraciones, desde una perspectiva interpretativa, respondiendo
a una pregunta abierta que fue la siguiente. ¿Por qué
razón cree usted que la coordinación funciona...muy
bien....bien.. regular... o mal....?.
El procedimiento aplicado fue el de registrar e interpretar las
cuatro categorías de juicios (dos positivos: "funciona muy
bien" y "funciona bien"; dos negativos: "funciona regular" y "funciona
mal") agrupando las valoraciones en cada grupo de respuestas. En
la tabla 8,
se sintetizan los principales juicios positivos y negativos del
profesado.
(Ver tabla 8)
JUICIOS SOBRE LA COORDINACIÓN
El análisis de las representaciones del profesorado principiante
nos permite conocer cómo es percibido y evaluado el espacio
de coordinación. Podemos resumir la información cualitativa
examinada, respondiendo a la siguiente pregunta: ¿Cuáles
son las condiciones que determinan un buen funcionamiento de la
coordinación docente?
Según la opinión del profesorado, las principales
características de una coordinación "que funciona",
serían las siguientes :
- Claridad de los objetivos por parte de la Dirección
- Participación docente en la definición de los
temas (planificación, proyectos de aula, talleres, etc)
- Compromiso docente y disposición al trabajo colaborativo.
- Pautas claras para implementar la coordinación por parte
de la Dirección
- Autonomía de los profesores
- Asistencia de los docentes, responsabilidad
- Coordinación por áreas
- Organización del tiempo y del horario acorde con los
objetivos
- Trabajar en equipo, reflexión colectiva del profesorado
- Clima de trabajo positivo
- Lograr resultados y evaluar las estrategias aplicadas
- Organización de actividades que efectivamente benefician
al alumnado y al centro.
Por otra parte, identificamos una serie de características
asociadas al mal funcionamiento de la coordinación, algunas
de ellas atribuibles al perfil del director de cada institución
y otras a la falta de compromiso de un sector del profesorado (que
podría ser, como hipótesis, consecuencia de la primera).
Del análisis de todas las respuestas abiertas que se registraron
como juicios negativos hacia la coordinación, destacamos
la siguiente lista de temas o emergentes planteados por los profesores:
- Escasa valoración de la autonomía del profesorado
- No existen propuestas de interés que comprometan al
docente
- La presión de las autoridades para lograr determinados
objetivos
- Falta un liderazgo claro del equipo de dirección
- No hay espacios para la reflexión colegiada
- Falta comunicación, diálogo efectivo entre la
Dirección y los profesores
- No hay pautas ni estructuras claras para la coordinación
de actividades
- Falta la coordinación interdisciplinaria por áreas
- Los profesores no se comprometen con la coordinación
- No se cumplen los acuerdos
Parece claro, de acuerdo con la información analizada hasta
aquí, que los resultados del trabajo en coordinación
no pueden ser demasiado alentadores. Las nuevas prácticas
de participar democráticamente en la gestión de los
centros, deben enfrentar diferentes obstáculos, algunos de
ellos de la propia administración, otros relativos al liderazgo
institucional y a la presión que muchos directores hacen
para lograr determinados objetivos educativos. Muchos docentes manifiestan
desamparo y desorientación, porque son convocados a participar
en reuniones donde los temas ya están previamente seleccionados,
asuntos que en muchos casos no reflejan el verdadero interés
del profesorado. Es posible percibir un malestar generalizado sobre
los escasos resultados de las horas de coordinación docente,
porque las metas de "planificar, desarrollar el curriculum y las
propuestas pedagógicas con sus pares y el equipo de dirección"
tal como lo expresan las disposiciones reglamentarias vigentes,
no se cumplen.
Conclusiones
En esta artículo hemos examinado las valoraciones de los
profesores principiantes que recién ingresan a la docencia
en la educación media, sobre dos de los componentes principales,
-aunque no exclusivos- de la reforma curricular de 1996: la coordinación
docente y el trabajo en proyectos de centro.
Según la nueva concepción del centro educativo,
la misión de los establecimientos debe jerarquizar la construcción
de espacios de coordinación, --para intercambiar experiencias
y visiones sobre el trabajo pedagógico colaborativo- y lograr
acuerdos sobre los proyectos de aula para mejorar las condiciones
del aprendizaje. Este modelo de gestión es estimulado a partir
de las nuevas disposiciones organizativas de los establecimientos
que disponen la elaboración, con carácter obligatorio,
de un proyecto de centro que comprometa a la dirección, los
docentes, el alumnado, los padres y el resto de organizaciones de
la comunidad a coordinar estrategias para mejorar el proceso de
enseñanza. El objetivo es que los docentes abandonen el rol
tradicional de "profesor de asignatura" para ejercer un nuevo papel
como integrantes del colectivo docente, trabajando en equipo, participando
democráticamente en la toma de decisiones responsables con
la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y de los
aprendizajes. Para llevar a cabo esas metas, los docentes disponen
de horas de coordinación donde intercambian enfoques con
sus colegas sobre la implementación de los nuevos programas,
investigan las condiciones de aprendizaje de sus alumnos y elaboran
un proyecto colectivo propio de cada centro educativo. El análisis
de la información cualitativa y cuantitativa relevada pone
de manifiesto el fuerte peso que tienen ciertas prácticas
institucionales objetivadas, -en el sentido que le da Bordieu al
término- como el rol tradicional de los directores y la estructura
del puesto de trabajo de los docentes. La cultura institucional
objetivada, mediante las prácticas burocráticas tradicionales
como la lectura de informes administrativos, reglamentaciones y
ordenanzas, oficia como obstáculo para los intentos de introducir
nuevos proyectos innovadores. Es decir, el peso de ciertas rutinas
burocráticas es de tal magnitud, que los deseos de cambiar
se chocan contra una realidad institucional fuertemente marcada
por la reproducción inercial de los viejos esquemas organizadores
de la enseñanza. Sólo así puede entenderse
que una política de gestión de los establecimientos
que se basa en la construcción de nuevos espacios para la
coordinación de todos los agentes educativos, deba enfrentar
el problema de que muchos profesores no pueden participar de las
reuniones de coordinación, porque los horarios, definidos
por las propias autoridades, no lo permite. Otro asunto que merece
atención, es el de la autonomía del profesorado, mencionado
como una condición indispensable para el logro de proyectos
de centro "con sentido" para los participantes. Las reuniones de
coordinación, según la visión del profesorado
que recién ingresa a la docencia, están reglamentadas
y definidas por los directores en la mayoría de los casos,
siendo el enfoque preferido el de tratar la "problemática
del alumno" como tema central, en especial lo relativo a la deserción,
rezago, niveles de aprendizaje y en menor medida el control de la
disciplina. El malestar de muchos profesores principiantes , la
mitad de la muestra seleccionada, es un indicador elocuente de las
dificultades existentes para trabajar en equipo con una cultura
de colaboración. Algunos de los factores señalados,
como la coacción de las autoridades para lograr determinados
objetivos y no otros (generalmente vinculados a la presión
hacia los docentes en los momentos de la evaluación asegurando
el pasaje de grado universal) o la falta de pautas y estructuras
claras para la coordinación de actividades tienen que ver
con el perfil pedagógico y el estilo de gestión tradicional
preferido por los responsables en cada establecimiento. Otras razones
expuestas en el análisis dejan en evidencia las dificultades
que tienen los docentes principiantes para participar en programas
de intervención, proyectos de aula o de investigación
educativa, porque los temas sugeridos no se adecuan a sus intereses,
no tienen espacios para expresar sus opiniones y en muchos casos,
la presión institucional privilegia la coordinación
general antes que la coordinación interdisciplinaria por
área de conocimiento. La meta de "lograr resultados y evaluar
las estrategias empleadas" propósitos claramente definidos
por las nuevas teorías de la planificación estratégica,
debe ser planteada de tal manera que implique un abanico amplio
de posibilidades. Sin embargo, la coerción que ejercen muchos
directores para definir "que temas" se discuten, y "cómo"
deben organizarse los centros para alcanzar objetivos de política
educativa fácilmente mensurables con indicadores "duros"
(como la tasa de pasaje de grado o la deserción) puede constituirse
en un obstáculo para la mejora de la enseñanza porque
desconoce la complejidad del universo social y político de
la educación. Es un error, confundir, como bien lo ha aclarado
S. Ball (1994:55), que los cambios de política impliquen
mecánicamente una modificación de las prácticas
educativas, ni que exista correspondencia entre el ámbito
público del debate -como lo es la coordinación de
centro--, con el ámbito privado de la práctica. Las
declaraciones de los profesores principiantes (del tipo: "todo lo
que diga el docente podrá ser usado en su contra ", "los
docentes son culpables del fracaso de sus alumnos" "en las reuniones
de coordinación se pierde el tiempo" "se culpa al docente
de no tener la libreta al día" y otras del mismo tenor) ponen
de relieve, además, las diferencias entre la participación
real en la toma de decisiones, la pseudoparticipación y el
control burocrático de la función docente. Siguiendo
los aportes de Sacristán (1998:326) parecería que
en las instancias de Coordinación se confunde lo público
(ámbito abierto para el debate democrático) con lo
estatal (espacio donde el Estado tiene poder absoluto) cuando en
realidad son esferas independientes. Esta distinción es necesaria
para comprender cabalmente hasta donde hablamos de democracia real
o participación artificial. El discurso predominantemente
técnico de la reforma, no sólo en Uruguay, -sino en
la mayoría de los países occidentales- desacomoda
y desorienta a los profesores que reclaman una participación
efectiva en la discusión pública sobre los objetivos
de los proyectos institucionales, los intereses que representan
así como los valores educativos que se defienden. La retórica
de la profesionalidad docente, tal como lo resalta Pérez
Gomar, (edición digital, consultada el 28/3/05) choca con
la realidad del profesorado, que tiene más autonomía
virtual pero menos poder real para decidir sobre las prácticas
que regulan su puesto de trabajo.
El escenario de las reuniones de coordinación, es un espacio
donde disputan sus intereses los grupos subalternos con los que
tienen posiciones de poder, donde las discusiones son iniciadas
y controladas por el director. En la mayoría de las escuelas
estatales, comenta S. Ball "la reunión de personal típicamente
es una oportunidad para repetir y confirmar la definición
oficial de la escuela" por eso "los profesores pasan a condición
de público. No son tanto participantes como espectadores
de la reunión. La reunión es un camuflaje, una diversión.
El ritual de dar información y consultar predomina sobre
toda participación sustancial en la toma de decisiones. La
conversación, en estas circunstancias versa sobre el control
y "sobre la autoridad" (op. cit.: 235).
El examen de los juicios y las representaciones del profesorado
principiante, es concluyente al establecer, además, que los
proyectos verdaderamente institucionales, con una fuerte participación
social de la comunidad no son temas prioritarios para las autoridades
de las instituciones de educación media analizadas. Este
panorama coloca a los docentes en una doble lógica, tal como
la llama Contreras (1998:192) ya que la retórica oficial
promueve la autonomía de los centros, pero ésta es
fuertemente controlada por los niveles intermedios del sistema (Inspectores
y Directores) de la misma manera que el discurso de la reforma le
otorga más responsabilidad a los docentes pero simultáneamente
éstos son más controlados y regulados por disposiciones
administrativas. Por eso es necesario advertir, antes de terminar,
que la autonomía del profesorado debe contemplar el escenario
político, intelectual y pedagógico. No sólo
los aspectos de gestión o de regulación administrativa.
El éxito de las nuevas políticas educativas que
defienden una mayor descentralización y autogestión
de los centros, estará condicionado por la coherencia entre
el discurso y los estilos de gestión de los cambios, otorgándole
al profesorado no sólo más responsabilidades sino
nuevos espacios de poder real para que los docentes puedan efectivamente
transformar sus prácticas. Este proceso no es fácil,
avanza con las turbulencias propias de las transformaciones educativas
que se estremecen entre el mundo de las dispositivos teóricos
y los escenarios concretos de las instituciones escolares. Escenarios
donde se oponen viejas y nuevas culturas profesionales. Necesitamos
entender estos cambios, -que no son procesos lineales ni causales-,
como algo más complejo que la planificación racional
orientada por fines ideológicos que no comprenden la naturaleza
burocrática de las organizaciones ni los espacios de poder
que reclaman, con justicia, los profesores.
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Notas
1. Uruguay
se divide políticamente en 19 departamentos. En uno de los
centros relevados en esta investigación se constató
que casi el 50% del profesorado viajaba 180 Km. (ida y vuelta) para
participar, únicamente, de las reuniones de coordinación
(entre una y dos horas , según le centro). El esfuerzo implicaba
desplazarse de un departamento a otro, en ómnibus, o en ocasiones
solicitando auto stop .
2. El estudio
es parte de una tesis de doctorado en curso, -Facultad de Ciencias
de la Educación- Universidad de Málaga, bajo responsabilidad
del autor de este artículo. El formulario de la encuesta
contiene 254 variables de investigación, de las cuáles
se seleccionaron algunas de las referidas al tópico central
de este informe.
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