Año 2, Número 4. Enero - junio de 2005

Los docentes principiantes y la coordinación docente. Valoraciones y representaciones del profesorado de educación media en Uruguay

Eduardo Rodríguez Zidán

Centro Regional de Profesores del Litoral, Uruguay

El objetivo de este trabajo es presentar algunas conclusiones provisorias que surgen de una investigación cuyo propósito principal fue conocer cómo valoran los profesores principiantes en educación media, dos de las innovaciones más emblemáticas de la reforma curricular de la enseñanza media en Uruguay: la coordinación docente y el trabajo en proyectos institucionales. El método seleccionado fue la aplicación de un cuestionario autoadministrado bajo supervisión del investigador a una muestra por conveniencia (no al azar) de 272 profesores que tienen menos de 5 años de experiencia y se desempeñan en 24 establecimientos de los departamentos de Salto, Artigas, Paysandú y Río Negro, ubicados en el litoral norte del país. El estudio concluye sobre las dificultades de promover los cambios educativos desde una lógica racional burocrática que no contempla los intereses reales del profesorado ni las prácticas tradicionales hegemónicas de las instituciones escolares.

Justificación

El propósito de mejorar las capacidades para el trabajo docente en equipo, el intercambio de experiencias entre profesores y la necesidad de coordinar estrategias pedagógicas que potencien la calidad de la enseñanza media, son propuestas que se han planteado de forma reiterada en los últimos años. Por ejemplo, en las innovaciones introducidas por las autoridades de nuestro país en el período 1991-1995, se proyectaba la necesidad de "remunerar horas docentes de coordinación para implementar el currículo por áreas anunciado en la propuesta del primer período del año 1986" (ANEP, 1996: 13). El nuevo plan de secundaria aprobado en 1996, establece como una de las orientaciones metodológicas principales, la tarea de coordinación de los profesores, para "planificar, desarrollar el curriculum y las propuestas pedagógicas con sus pares y el equipo de dirección" (ANEP, op. cit : 15). La idea original establecida en los objetivos del Plan 1996, suponía la contratación de profesores con el régimen de "paquete horario" de 30 horas semanales, por dos motivos fundamentales. Por un lado, aseguraba el vínculo institucional del profesor con un centro educativo donde debe participar activamente, evitando con ello el desplazamiento constante, la complejidad de enfrentar diferentes realidades institucionales así como el multiempleo simultáneo. Por otra parte, la modalidad del contrato implicaba que las tareas de aula representaban 25 horas semanales de compromiso, destinando las 5 horas restantes para desempeñar labores de coordinación con sus pares y con la dirección, planificación pedagógica, investigación, etc. Lamentablemente, la fragmentación del diseño curricular en unidades menores a las 30 horas, dificultades administrativas y de gestión de los centros, impidieron a la mayoría de los profesores que fueran contratados por paquetes horarios en uno o dos lugares de trabajo, lo que llevó a que continuaran eligiendo horas y grupos en distintos planes, programas, zonas y hasta departamentos diferentes1. De esta manera, existen serias dificultades para coordinar las tareas docentes, por la dinámica del cambio permanente de establecimiento educativo (cada uno con su propia lógica de funcionamiento), el hecho de trabajar con varios diseños curriculares a la vez y atender un número elevado de alumnos que vienen de diferentes contextos sociales, cognitivos y culturales. No obstante, los cambios promovidos a partir del año 1996, implicaron transformaciones en el campo curricular (un nuevo agrupamiento de asignaturas por áreas, en nuestros días bajo revisión, nuevas áreas instrumentales, etc) y particularmente modificaciones relevantes en la gestión de los centros de enseñanza En este último aspecto, las horas de coordinación así como el diseño de proyectos educativos institucionales son las propuestas que más fuertemente impactaron en la enseñanza media. El tema ha sido escasamente estudiado hasta la fecha. La finalidad de esta investigación es generar nuevos conocimientos sobre el impacto de estas innovaciones, según la opinión del profesorado.

Profesores principiantes en épocas
de turbulencias y cambios educativos

En este trabajo nos interesa conocer de qué manera los profesores que ingresan a la docencia (sean titulados o no ), enfrentan la difícil situación de la inserción en marcos institucionales ya establecidos, donde los nuevos docentes deben experimentar la transición de un "sujeto en formación" a "profesional autodirigido" (Imbernón, 1994). Este pasaje es particularmente complejo en contextos de transformaciones educativas, porque implica que los docentes deben participar en escenarios donde se enfrentan viejos y nuevos modelos de formación docente.

Esta etapa o momento de transición que experimentan los nuevos profesores en los inicios de su carrera ha sido profusamente estudiado, especialmente en Europa y los EEUU (Vera,1988, 1989; Bolívar 1999; Esteve, 1984,1987,1993,1997; Cox, 2000 ). En América Latina se han publicado recientemente nuevos trabajos en la misma línea de investigación (Davini,2002; Cornejo 1999; De Mello, 2002; Mancebo-Vaillant, 2002; ANEP, 2003; Rodríguez Zidán 2003). En todos los casos se justifica este nuevo campo de investigación del profesorado para dar sentido a las nuevas políticas de formación docente en los actuales escenarios de reestructuración de la educación pública.

Universo de análisis y Metodología

Nuestro universo de investigación está conformado por un total de 272 docentes principiantes de educación media de la región litoral del Uruguay, seleccionados mediante una muestra estratégica de un total de 540 docentes que tienen una experiencia profesional de 5 años o menos. Los profesores se desempeñan en 24 centros de educación media (8 en la ciudad de Salto, el mismo número en Paysandú, 5 en Artigas y 4 en Río Negro). El listado original de profesores se creó mediante entrevista telefónica con las autoridades de cada liceo o escuela técnica. El método aplicado fue el registro por cuestionario, en el propio lugar de trabajo, mediante la utilización de una encuesta autoadministrada bajo supervisión del investigador. En la mayoría de los casos se viajó a cada centro educativo para supervisar las tareas de campo. En ocasiones, por dificultades de traslado, se enviaron los formularios vía postal. En este artículo se analizan solamente las preguntas relacionadas con el objetivo de este trabajo2. En general son preguntas con respuestas cerradas, o de cafetería, pero también se incluye el estudio de las representaciones docentes mediante preguntas abiertas. El estudio se efectuó entre los meses de agosto y diciembre del año 2004.

La Coordinación docente

Si entendemos por coordinación en la enseñanza la necesidad de intercambiar experiencias, enfoques o programas entre aquellos docentes que comparten el mismo grupo de alumnos y la misma institución, esta actividad ha sido, y continúa siendo, un aspecto central del perfil profesional de los docentes. Con seguridad, los profesores -por lo menos en la historia reciente del siglo pasado- siempre se han visto obligados a intercambiar experiencias, coparticipar en proyectos o discutir con sus pares sobre la metodología de la enseñanza, los programas o diferentes estrategias didácticas. Lo nuevo, a partir de las reformas educativas de los 90, es que se ha legislado sobre el tema, llegando al extremo de que en nuestros días, las tareas de coordinación docente (de aula o de gestión institucional) son legitimadas y hasta retribuidas por la administración.

Para analizar esta cuestión, según las valoraciones de los profesores jóvenes consultados, nos planteamos las siguientes preguntas: ¿con quienes coordinan los profesores debutantes? ¿cuándo lo hacen y con que frecuencia? ¿cuáles son los temas que predominan en las reuniones de coordinación? ¿qué opinan del funcionamiento de la coordinación? ¿quién define la agenda de discusión? ¿cómo es la comunicación entre los docentes? ¿cómo es la coordinación entre profesores que tienen distintos niveles de formación?

La coordinación docente, se puede expresar en dos ámbitos institucionales, en el sentido más restringido los profesores coordinan aspectos curriculares o pedagógicos relativos a sus disciplinas o áreas de conocimientos específicos (por ejemplo: coordinación entre profesores del área de ciencias sociales). En un sentido más amplio, los docentes coordinan todas las actividades (no sólo las relacionadas con estrategias de aula) con sus pares y con la dirección, en instancias democráticas convocadas por la dirección escolar denominadas "coordinación del centro". Este es el aspecto más novedoso de la reforma del Plan 96, ya que abre un espacio para el debate y la participación docente a través de un proceso constituyente de carácter democrático en las instituciones de enseñanza media.

Ahora bien: ¿con quiénes se sienten más cómodos los profesores jóvenes para coordinar sus actividades de enseñanza? Leyendo los datos que se muestran en la tabla 1, podemos descubrir algunas conclusiones interesantes.

(Ver tabla 1)

Según las respuestas de los profesores consultados podemos confirmar lo siguiente: a) en primer lugar las preferencias indican que los docentes se sienten cómodos trabajando entre sus pares. Llama la atención el escaso número de profesores que coordina tareas con el equipo de dirección escolar de su centro respectivo, b) en segundo orden, un número importante de profesores debutantes recurre a sus colegas más experimentados, en el caso de los egresados de los Centros Regionales de Profesores (CERP) es el 35,8%, porcentaje que aumenta al 39,7% entre los docentes sin título y a 48,4% entre los profesores egresados del Instituto de Profesores Artigas (IPA) y los Institutos de Formación Docente (IFD), c) el resto de los profesores (entre el 25 y el 30 % en cada nivel de formación) coordina con sus propios compañeros de generación. Probablemente, esto último indique ciertas dificultades para insertarse en la dinámica institucional de cada centro, o tal vez la tendencia a sentirse identificado con determinado modelo de formación docente.

¿En que momento coordinan los profesores de la enseñanza media? La inserción institucional de los profesores jóvenes no es distinta a cualquier profesor promedio de la educación media: debe atender, a la vez, muchos grupos de alumnos, con distintos programas y en diferentes centros que tienen lógicas de funcionamiento, horarios y dinámicas muy heterogéneas. Por esos motivos, no es fácil para el sistema educativo crear un espacio de coordinación que no interfiera en los horarios de clase que los docentes tienen en otras instituciones de enseñanza. Por esa razón preguntamos si los horarios de coordinación (el día y la hora es determinada por la dirección de cada establecimiento de forma autónoma) facilitaba o dificultaba las reuniones de coordinación.

(Ver tabla 2)

Tal como se observa en la tabla 2, existe una proporción importante de profesores, -especialmente los que tienen mayor carga horaria en la educación técnica-, que están desconformes con el horario de la coordinación. En efecto, el 15,6 % del profesorado de educación secundaria y uno de cada cuatro (24,6%) profesores de la enseñanza técnica, tienen dificultades para participar de las reuniones de coordinación, porque el día y la hora propuesta por la dirección escolar seguramente coinciden con otras actividades, o bien por las complicaciones propias del multiempleo docente. No es un dato menor, podría demostrarse con éstos y otros ejemplos que la realidad escolar echa a tierra muchas de las innovaciones pensadas desde el mundo abstracto de los investigadores y planificadores de la enseñanza. Uno de los motivos que justifican la coordinación docente a nivel del centro es la construcción de una gestión democrática y participativa donde todos los agentes educativos comparten un proyecto en común. Por esa razón es relevante saber quiénes definen la agenda de discusión, qué temas se discuten en los proyectos de centro así como la evaluación primaria que los propios docentes principiantes realizan de sus primeras experiencias en la coordinación de actividades.

También es una forma indirecta de conocer el grado de autonomía del profesorado, el carácter democrático de la participación social así como el control por parte de las autoridades en la dirección y definición de los temas que se discuten en las reuniones de centro.

La información estadística que se exhibe en la tabla 3, indica con claridad que son los directores quiénes definen, en primer lugar, los asuntos a discutir en las horas de coordinación (con una mayor proporción de los directivos de secundaria (54,9%) que en la educación técnica (47,6%). En segundo lugar, uno de cada cuatro profesores principiantes opina que la agenda se coordina entre la dirección y los docentes, con más fuerza en la educación técnica (32%) que en secundaria (20,4%).

(Ver tabla 3)

Por último, solamente el 8,5 % del profesorado de secundaria y apenas el 3,9% de sus pares de la enseñanza técnica, opinan que los docentes, de forma autónoma, tiene espacios para proponer los temas a discutir en las reuniones de coordinación docente. ¿Qué cuestiones se discuten? ¿Cuáles son las prioridades de las autoridades en cada centro según la opinión docente?

(Ver tabla 4)

A primera vista no parece fácil distinguir cuáles podrían ser los temas que se tratan en las reuniones de coordinación de cada centro educativo, generalmente integradas por varias decenas de profesores (en muchos casos hay más de 100 docentes en una misma reunión). Darle "voz al profesorado", tal como propone José Contreras en un excelente artículo sobre el sentido educativo de la investigación (1991:5), es un objetivo que pocas instituciones se proponen, tal vez porque prefieren gestionar los cambios respetando la tradición jerárquica de las viejas instituciones estatales. Por esos motivos, al consultar a los docentes sobre su participación en la toma de decisiones en el centro y en el debate sobre qué se debe discutir en un proyecto de coordinación, nos encontramos con opiniones que reflejan distintas sensaciones, experiencias y percepciones. Un sector del profesorado joven manifestó que en las reuniones de coordinación se "pierde el tiempo" porque se tratan temas donde "se culpabiliza al profesorado del fracaso educativo", "se culpa al docente de no tener la libreta al día" o bien, se da lectura al marco normativo vigente y a las comunicaciones oficiales que bajan desde las autoridades centrales de la administración. No fueron pocos los profesores que manifestaron su desacuerdo con la falta de una agenda de discusión que definiera prioridades, ya que se trataban cuestiones tan variopintas como la concurrencia a los actos oficiales , la pérdida de llaves, información administrativa o , como lo dijeron algunos docentes del departamento de Salto "no se trata ningún tema, simplemente es un lugar para el chusmerío y el divague". A este conjunto de temáticas las hemos definido como "Información institucional de segundo orden" porque no jerarquizan el debate pedagógico didáctico, ni el diseño de un proyecto institucional definido tal como lo recomiendan las nuevas orientaciones para mejorar la gestión de los centros. El trabajo en la elaboración, seguimiento y evaluación de un proyecto institucional es otro de los temas señalados por los profesores, denominamos a esta categoría como "Proyecto de centro". Al procesar la información nos encontramos que en muchos lugares se debate sobre las condiciones socioculturales de los alumnos, la repetición, deserción, rezago, la disciplina, etc, características que hemos nombrado como "Problemática del alumno". Además, descubrimos que para otros docentes la prioridad está en conocer los problemas de las prácticas de la enseñanza, la formación docente y las cuestiones didáctico pedagógicas . A esta categoría la rotulamos como "Calidad de la enseñanza". Por último, algunos centros priorizan la discusión sobre la formación en valores, la motivación de alumnos y profesores para educar a las nuevas generaciones de adolescentes. Denominamos a estos temas como "Valores". De esta manera, tal como se expone en la tabla 5, elaboramos cinco agrupamientos que reflejan el debate y las prioridades establecidas -en la mayoría de los casos por los directores- para tratar en la Sala de Coordinación con el objetivo de mejorar la gestión institucional.

En primer lugar, comprobamos que de todos los problemas considerados, hay una primacía e interés por discutir sobre "la problemática del alumno" (54 %), especialmente las dificultades que implica la heterogeneidad del alumnado y sus consecuencias más visibles como las altas tasas de repetición y abandono, el rezago, el bajo rendimiento, la cuestión del orden, disciplina, diferentes niveles de aprendizaje, etcétera.

En segundo orden de prioridades, surgen tres agrupamientos temáticos: el vinculado con los proyectos institucionales (16%), la calidad de la enseñanza (13,7%) y el tratamiento de temas institucionales de segundo orden (13,7%). La formación en valores no parece ser un tema jerarquizado por las reuniones de coordinación.

En síntesis, las preocupaciones presentes en las reuniones de coordinación de los 24 establecimientos examinados, consideran la "problemática del alumno" como eje central . Las cuestiones relativas a la calidad de la enseñanza y al diseño del proyecto educativo de centro son prioridad para una de cada siete instituciones de enseñanza media. Llama la atención que el 13% de las opiniones docentes confirma que en muchos centros las horas de coordinación no reflejan un espacio de discusión académica sino que por el contrario se utiliza el tiempo para transmitir información administrativa o tratar temas relativos al control burocrático de la tarea docente. ¿Existen diferencias según el subsistema?

Los datos que se muestran a continuación son elocuentes al respecto. Los proyectos institucionales y la calidad de la enseñanza se discuten con mayor frecuencia en educación secundaria que en la enseñanza técnica. Por el contrario, en ésta predominan las preocupaciones referidas a problemas del alumnado y las de carácter institucional de segundo orden. Es muy probable que esto sea así como consecuencia de dos factores. Por un lado la mayor proporción de docentes titulados en educación media está relacionada con la discusión pedagógica y la formulación de proyectos de centro. Por otro, es posible que los directores de las instituciones de enseñanza técnica carezcan de formación para la gestión académica de los centros, y en consecuencia procedan, en muchos casos, a sobrecargar las horas de coordinación con tareas administrativas o de simple información burocrática. Es una hipótesis tentativa que requiere mayor profundización.

(Ver tabla 5)

Es interesante conocer, para continuar investigando sobre las opiniones del profesorado debutante sobre esta innovación cómo valoran el funcionamiento de la Coordinación de centro. Con ese fin, preguntamos a los docentes si consideraban que la coordinación docente funciona muy bien, bien , regular o mal. Las respuestas, exhibidas en la tabla 6 indican que en general la opinión del profesorado está dividida. La mitad de las opiniones es positiva (50,6% opina que funciona bien o muy bien) y la otra mitad es muy crítica al respecto (31,1% afirma que funciona regular y el resto dice que funciona mal).

(Ver tabla 6)

¿Estas opiniones cambian según la formación docente o el nivel de la enseñanza media donde se ocupan los docentes? Para contestar esta pregunta, vamos a interpretar los datos de la tabla 7. En términos generales las opiniones sobre el funcionamiento de la coordinación, no parecen ser diferentes si comparamos la experiencia en cada subsistema (en promedio la mitad tiene opinión positiva y el resto tiene críticas al respecto) pero con algunos matices en las diferencias según el porcentaje en cada categoría. Puede notarse que las respuestas más críticas del tipo "funciona mal" son algo superiores en la enseñanza técnica (21,8%) que en secundaria (15,6%).

(Ver tabla 7)

¿Cuáles son las principales razones y los argumentos del profesorado para valorar como positiva o negativa la experiencia del trabajo en coordinación? Para continuar profundizando sobre este asunto, le pedimos a los docentes encuestados que expresaran sus valoraciones, desde una perspectiva interpretativa, respondiendo a una pregunta abierta que fue la siguiente. ¿Por qué razón cree usted que la coordinación funciona...muy bien....bien.. regular... o mal....?.

El procedimiento aplicado fue el de registrar e interpretar las cuatro categorías de juicios (dos positivos: "funciona muy bien" y "funciona bien"; dos negativos: "funciona regular" y "funciona mal") agrupando las valoraciones en cada grupo de respuestas. En la tabla 8, se sintetizan los principales juicios positivos y negativos del profesado.

(Ver tabla 8)

JUICIOS SOBRE LA COORDINACIÓN

El análisis de las representaciones del profesorado principiante nos permite conocer cómo es percibido y evaluado el espacio de coordinación. Podemos resumir la información cualitativa examinada, respondiendo a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un buen funcionamiento de la coordinación docente?

Según la opinión del profesorado, las principales características de una coordinación "que funciona", serían las siguientes :

  • Claridad de los objetivos por parte de la Dirección
  • Participación docente en la definición de los temas (planificación, proyectos de aula, talleres, etc)
  • Compromiso docente y disposición al trabajo colaborativo.
  • Pautas claras para implementar la coordinación por parte de la Dirección
  • Autonomía de los profesores
  • Asistencia de los docentes, responsabilidad
  • Coordinación por áreas
  • Organización del tiempo y del horario acorde con los objetivos
  • Trabajar en equipo, reflexión colectiva del profesorado
  • Clima de trabajo positivo
  • Lograr resultados y evaluar las estrategias aplicadas
  • Organización de actividades que efectivamente benefician al alumnado y al centro.

Por otra parte, identificamos una serie de características asociadas al mal funcionamiento de la coordinación, algunas de ellas atribuibles al perfil del director de cada institución y otras a la falta de compromiso de un sector del profesorado (que podría ser, como hipótesis, consecuencia de la primera).

Del análisis de todas las respuestas abiertas que se registraron como juicios negativos hacia la coordinación, destacamos la siguiente lista de temas o emergentes planteados por los profesores:

  • Escasa valoración de la autonomía del profesorado
  • No existen propuestas de interés que comprometan al docente
  • La presión de las autoridades para lograr determinados objetivos
  • Falta un liderazgo claro del equipo de dirección
  • No hay espacios para la reflexión colegiada
  • Falta comunicación, diálogo efectivo entre la Dirección y los profesores
  • No hay pautas ni estructuras claras para la coordinación de actividades
  • Falta la coordinación interdisciplinaria por áreas
  • Los profesores no se comprometen con la coordinación
  • No se cumplen los acuerdos

Parece claro, de acuerdo con la información analizada hasta aquí, que los resultados del trabajo en coordinación no pueden ser demasiado alentadores. Las nuevas prácticas de participar democráticamente en la gestión de los centros, deben enfrentar diferentes obstáculos, algunos de ellos de la propia administración, otros relativos al liderazgo institucional y a la presión que muchos directores hacen para lograr determinados objetivos educativos. Muchos docentes manifiestan desamparo y desorientación, porque son convocados a participar en reuniones donde los temas ya están previamente seleccionados, asuntos que en muchos casos no reflejan el verdadero interés del profesorado. Es posible percibir un malestar generalizado sobre los escasos resultados de las horas de coordinación docente, porque las metas de "planificar, desarrollar el curriculum y las propuestas pedagógicas con sus pares y el equipo de dirección" tal como lo expresan las disposiciones reglamentarias vigentes, no se cumplen.

Conclusiones

En esta artículo hemos examinado las valoraciones de los profesores principiantes que recién ingresan a la docencia en la educación media, sobre dos de los componentes principales, -aunque no exclusivos- de la reforma curricular de 1996: la coordinación docente y el trabajo en proyectos de centro.

Según la nueva concepción del centro educativo, la misión de los establecimientos debe jerarquizar la construcción de espacios de coordinación, --para intercambiar experiencias y visiones sobre el trabajo pedagógico colaborativo- y lograr acuerdos sobre los proyectos de aula para mejorar las condiciones del aprendizaje. Este modelo de gestión es estimulado a partir de las nuevas disposiciones organizativas de los establecimientos que disponen la elaboración, con carácter obligatorio, de un proyecto de centro que comprometa a la dirección, los docentes, el alumnado, los padres y el resto de organizaciones de la comunidad a coordinar estrategias para mejorar el proceso de enseñanza. El objetivo es que los docentes abandonen el rol tradicional de "profesor de asignatura" para ejercer un nuevo papel como integrantes del colectivo docente, trabajando en equipo, participando democráticamente en la toma de decisiones responsables con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Para llevar a cabo esas metas, los docentes disponen de horas de coordinación donde intercambian enfoques con sus colegas sobre la implementación de los nuevos programas, investigan las condiciones de aprendizaje de sus alumnos y elaboran un proyecto colectivo propio de cada centro educativo. El análisis de la información cualitativa y cuantitativa relevada pone de manifiesto el fuerte peso que tienen ciertas prácticas institucionales objetivadas, -en el sentido que le da Bordieu al término- como el rol tradicional de los directores y la estructura del puesto de trabajo de los docentes. La cultura institucional objetivada, mediante las prácticas burocráticas tradicionales como la lectura de informes administrativos, reglamentaciones y ordenanzas, oficia como obstáculo para los intentos de introducir nuevos proyectos innovadores. Es decir, el peso de ciertas rutinas burocráticas es de tal magnitud, que los deseos de cambiar se chocan contra una realidad institucional fuertemente marcada por la reproducción inercial de los viejos esquemas organizadores de la enseñanza. Sólo así puede entenderse que una política de gestión de los establecimientos que se basa en la construcción de nuevos espacios para la coordinación de todos los agentes educativos, deba enfrentar el problema de que muchos profesores no pueden participar de las reuniones de coordinación, porque los horarios, definidos por las propias autoridades, no lo permite. Otro asunto que merece atención, es el de la autonomía del profesorado, mencionado como una condición indispensable para el logro de proyectos de centro "con sentido" para los participantes. Las reuniones de coordinación, según la visión del profesorado que recién ingresa a la docencia, están reglamentadas y definidas por los directores en la mayoría de los casos, siendo el enfoque preferido el de tratar la "problemática del alumno" como tema central, en especial lo relativo a la deserción, rezago, niveles de aprendizaje y en menor medida el control de la disciplina. El malestar de muchos profesores principiantes , la mitad de la muestra seleccionada, es un indicador elocuente de las dificultades existentes para trabajar en equipo con una cultura de colaboración. Algunos de los factores señalados, como la coacción de las autoridades para lograr determinados objetivos y no otros (generalmente vinculados a la presión hacia los docentes en los momentos de la evaluación asegurando el pasaje de grado universal) o la falta de pautas y estructuras claras para la coordinación de actividades tienen que ver con el perfil pedagógico y el estilo de gestión tradicional preferido por los responsables en cada establecimiento. Otras razones expuestas en el análisis dejan en evidencia las dificultades que tienen los docentes principiantes para participar en programas de intervención, proyectos de aula o de investigación educativa, porque los temas sugeridos no se adecuan a sus intereses, no tienen espacios para expresar sus opiniones y en muchos casos, la presión institucional privilegia la coordinación general antes que la coordinación interdisciplinaria por área de conocimiento. La meta de "lograr resultados y evaluar las estrategias empleadas" propósitos claramente definidos por las nuevas teorías de la planificación estratégica, debe ser planteada de tal manera que implique un abanico amplio de posibilidades. Sin embargo, la coerción que ejercen muchos directores para definir "que temas" se discuten, y "cómo" deben organizarse los centros para alcanzar objetivos de política educativa fácilmente mensurables con indicadores "duros" (como la tasa de pasaje de grado o la deserción) puede constituirse en un obstáculo para la mejora de la enseñanza porque desconoce la complejidad del universo social y político de la educación. Es un error, confundir, como bien lo ha aclarado S. Ball (1994:55), que los cambios de política impliquen mecánicamente una modificación de las prácticas educativas, ni que exista correspondencia entre el ámbito público del debate -como lo es la coordinación de centro--, con el ámbito privado de la práctica. Las declaraciones de los profesores principiantes (del tipo: "todo lo que diga el docente podrá ser usado en su contra ", "los docentes son culpables del fracaso de sus alumnos" "en las reuniones de coordinación se pierde el tiempo" "se culpa al docente de no tener la libreta al día" y otras del mismo tenor) ponen de relieve, además, las diferencias entre la participación real en la toma de decisiones, la pseudoparticipación y el control burocrático de la función docente. Siguiendo los aportes de Sacristán (1998:326) parecería que en las instancias de Coordinación se confunde lo público (ámbito abierto para el debate democrático) con lo estatal (espacio donde el Estado tiene poder absoluto) cuando en realidad son esferas independientes. Esta distinción es necesaria para comprender cabalmente hasta donde hablamos de democracia real o participación artificial. El discurso predominantemente técnico de la reforma, no sólo en Uruguay, -sino en la mayoría de los países occidentales- desacomoda y desorienta a los profesores que reclaman una participación efectiva en la discusión pública sobre los objetivos de los proyectos institucionales, los intereses que representan así como los valores educativos que se defienden. La retórica de la profesionalidad docente, tal como lo resalta Pérez Gomar, (edición digital, consultada el 28/3/05) choca con la realidad del profesorado, que tiene más autonomía virtual pero menos poder real para decidir sobre las prácticas que regulan su puesto de trabajo.

El escenario de las reuniones de coordinación, es un espacio donde disputan sus intereses los grupos subalternos con los que tienen posiciones de poder, donde las discusiones son iniciadas y controladas por el director. En la mayoría de las escuelas estatales, comenta S. Ball "la reunión de personal típicamente es una oportunidad para repetir y confirmar la definición oficial de la escuela" por eso "los profesores pasan a condición de público. No son tanto participantes como espectadores de la reunión. La reunión es un camuflaje, una diversión. El ritual de dar información y consultar predomina sobre toda participación sustancial en la toma de decisiones. La conversación, en estas circunstancias versa sobre el control y "sobre la autoridad" (op. cit.: 235).

El examen de los juicios y las representaciones del profesorado principiante, es concluyente al establecer, además, que los proyectos verdaderamente institucionales, con una fuerte participación social de la comunidad no son temas prioritarios para las autoridades de las instituciones de educación media analizadas. Este panorama coloca a los docentes en una doble lógica, tal como la llama Contreras (1998:192) ya que la retórica oficial promueve la autonomía de los centros, pero ésta es fuertemente controlada por los niveles intermedios del sistema (Inspectores y Directores) de la misma manera que el discurso de la reforma le otorga más responsabilidad a los docentes pero simultáneamente éstos son más controlados y regulados por disposiciones administrativas. Por eso es necesario advertir, antes de terminar, que la autonomía del profesorado debe contemplar el escenario político, intelectual y pedagógico. No sólo los aspectos de gestión o de regulación administrativa.

El éxito de las nuevas políticas educativas que defienden una mayor descentralización y autogestión de los centros, estará condicionado por la coherencia entre el discurso y los estilos de gestión de los cambios, otorgándole al profesorado no sólo más responsabilidades sino nuevos espacios de poder real para que los docentes puedan efectivamente transformar sus prácticas. Este proceso no es fácil, avanza con las turbulencias propias de las transformaciones educativas que se estremecen entre el mundo de las dispositivos teóricos y los escenarios concretos de las instituciones escolares. Escenarios donde se oponen viejas y nuevas culturas profesionales. Necesitamos entender estos cambios, -que no son procesos lineales ni causales-, como algo más complejo que la planificación racional orientada por fines ideológicos que no comprenden la naturaleza burocrática de las organizaciones ni los espacios de poder que reclaman, con justicia, los profesores.

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Notas

1. Uruguay se divide políticamente en 19 departamentos. En uno de los centros relevados en esta investigación se constató que casi el 50% del profesorado viajaba 180 Km. (ida y vuelta) para participar, únicamente, de las reuniones de coordinación (entre una y dos horas , según le centro). El esfuerzo implicaba desplazarse de un departamento a otro, en ómnibus, o en ocasiones solicitando auto stop .

2. El estudio es parte de una tesis de doctorado en curso, -Facultad de Ciencias de la Educación- Universidad de Málaga, bajo responsabilidad del autor de este artículo. El formulario de la encuesta contiene 254 variables de investigación, de las cuáles se seleccionaron algunas de las referidas al tópico central de este informe.

 


Para citar este documento:

RODRIGUEZ ZIDÁN, Eduardo. "Los docentes principiantes y la coordinación docente. Valoraciones y representaciones del profesorado de educación media en Uruguay", en línea. México, Odiseo, revista electrónica de pedagogía. Año 2, núm. 4. 30 de mayo de 2005. Dirección URL: http://www.odiseo.com.mx/2005/01/03rodriguez_docentes.htm [colocar aquí la fecha de consulta]. (ISSN 1870-1477)


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