Problemas y retos actuales de la enseñanza de la filosofía

Autor: 

“La Filosofía es el ejercicio de la inteligencia.”

José Martí.

 

Benito Payarés Comas y María T. Machado Durán

Resumen: El trabajo aborda algunas ideas esenciales relacionadas con la enseñanza de la filosofía y los problemas actuales que la afectan. Entre los referentes explorados están los relacionados con el impactó de las nuevas tecnología de la información y las comunicaciones en los contextos educativos, los problemas de la enseñabilidad de la filosofía como asignatura curricular y  la pérdida de espacio de la misma  en las concepciones curriculares en los deferentes tipos y niveles de enseñanza.

 

Palabras Claves: Enseñanza, enseñabilidad, diseño curricular,  contextos educativos, entorno virtual.

Introducción

En los últimos lustros se ha venido apreciando una tendencia ascendente  a sustraerle espacio a la filosofía como asignatura curricular en los diferentes tipos de enseñanza.  Incluso se ha   trabajado  sus saberes bajo otra  denominación académica en detrimento de su nombre genérico;  cuestión ésta criticada por la UNESCO.

Unido a ello se ha venido presentando, al mismo tiempo,  problemas relacionados con la enseñabilidad de la disciplina en lo referido a la necesidad de contar con una metodología específica que garantice una enseñanza activa y participativa de los estudiantes para que puedan apropiarse de las herramientas culturales adecuadas para abordar la realidad y transformarla. En este sentido los estudios  actuales se debaten entre si los problemas relacionados con la enseñanza  de la filosofía es un problema de la filosofía de la educación, de la metodología de la enseñanza o de las propias especificidades  del cuerpo categorial de la filosofía como un saber explicativo-valorativo.

Con arreglo a estos presupuestos se presenta el siguiente trabajo con la finalidad de promover espacios de reflexión y debate en torno a los problemas y retos  actuales que afectan la enseñanza de la filosofía.

Desarrollo

El problema de la enseñabilidad de la Filosofía está intrínsicamente  ligado al proceso del desarrollo histórico de la práctica social del pensamiento. Ya en tan temprana fecha Platón hacía referencia de ello en su obra La República1 al reconocer como cualidades de la naturaleza del filósofo: “el valor, la grandeza de alma, la facilidad para aprender y la memoria” (2008: 163).  Este problema  se vuelve  recurrente en  la actividad  de los  pensadores, desde los  sofistas hasta nuestros  días,  independientemente de la región del saber explorada y del partidismo filosófico asumido.

A medida que la filosofía fue conformando, en el decursar del tiempo,  con el fenómeno educativo un binomio de trabajo  en  la formación del hombre,  se fue generando una fisura entre la actividad de filosofar como esfera  de actuación y la  enseñanza como actividad docente en la dinámica  del proceso de socialización.  A modo de referente citemos: Benito de Espinoza   advertía  que la acción de enseñar limitaba la actividad profesional del filósofo, Kant que  consideraba la filosofía  como  “el sistema de todo conocimiento filosófico” hacía  distinción entre la filosofía “ex datis” , o sea, el  conocimiento histórico de la filosofía y su enseñanza   y la filosofía  “ex  principiis” como la actividad profesional del  filósofo,  y en este contexto era  partidario  de aplicar el método matemático y sus procedimientos; también  concedía especial significación a la actividad intelectual del reflexionar como dialéctica entre la apariencia y la experiencia2. Por su parte,  Hegel, en su Enciclopedia3, al considerar a la filosofía no sólo como una ciencia, sino también como “un modo peculiar del pensamiento” enfatiza en los procedimientos del filosofar en cuanto al ejercicio del criterio desde los predios de la dialéctica.

 Con el tiempo,  el binomio filosofía-educación se convirtió en una realidad determinante en el proceso formativo socializador. El problema de la enseñanza de la filosofía traspasó los límites del campo de la antigua fisura para abarcar un abanico mucho más amplio de dimensiones  tales como su propia gnoseología, la pedagogía y con ella la metodología de la enseñanza,  hasta proyectos socio-culturales y políticos.     

Pero el problema de la enseñabilidad excedió  el ámbito de la propia filosofía para penetrar en el fenómeno  educativo en correspondencia con las necesidades sociales de formación del hombre,  sin caer en un reduccionismo pedagógico. Baste,  a modo de ejemplo,  la preocupación del filósofo por la docencia  la labor de J.F. Herbart en cuanto a la sistematización de la teoría pedagógica como una ciencia de la educación4, el cual aseguraba que: “la pedagogía como ciencia depende de la filosofía práctica (ética) y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y obstáculos.” (Apud. Urdanoz, 1991: 554). Precisamente en  este contexto a fines del siglo XIX   emerge la filosofía de la educación.

 No obstante a que “en la actualidad, los criterios de definición de la naturaleza y principios de la filosofía de la educación resultan ambiguos y extremadamente polémicos” (Martínez, 2003: 1), el debate actual entorno al problema de la enseñabilidad de la filosofía se genera desde la necesidad de una didáctica de la filosofía, como metodología particular, a una filosofía de la educación que oriente la instrumentación del fenómeno educativo.

En esta dinámica, en los últimos años, se presentan las siguientes situaciones problémicas (Apud. Boavida, J. 2006):

  • Definir si la didáctica de la filosofía es una tarea de carácter filosófico o pedagógico.
  • Si enseñar un determinado corpus filosófico y filosofar se confunden en la misma actividad, en la de pensar por si mismo.
  • Si los problemas relacionados con la enseñanza de la filosofía no son de carácter pedagógico sino filosófico.
  • Si la elaboración de una didáctica particular de la filosofía radica en la dimensión axiológica de la propia filosofía o en la instrumentación de la metodología como ciencia en su situación de aprendizaje.

Independientemente de lo anotado,  el debate actual entorno a lo prioritario en la enseñanza de la filosofía implica las siguientes variables: el conocimiento netamente relacionado con la historia de la filosofía y el desarrollo de competencias intelectuales que como herramientas culturales le sirven al estudiante para abordar el referente concreto, transferir y transformarlo,  ello sustentado por el binomio inteligencia-creatividad5;  es decir,  el docente debe promover en el estudiante una actitud creadora ante las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje y su realidad contextual.

En este orden, la escuela francesa en un Manifiesto para la enseñanza de la filosofía (2001) considera fundamentales las siguientes competencias a desarrollar: 
”Plantear problemas, analizar conceptos, descentrarse de su propio punto de vista y tomar distancia frente a las opiniones, ejercer un espíritu crítico frente a las ideas recibidas y a esquemas de pensamiento establecidos, pasar de la expresión inmediata y espontánea de su punto de vista al desarrollo argumentado y matizado de una posición, practicar el ir y venir desde lo abstracto a lo concreto, entre lo particular y lo universal, sacar las lecciones de un ejemplo y considerar las consecuencias de un principio, desarrollar el contenido y la formulación de sus ideas para tener objeciones en las que se reconoce la legitimidad, concluir una reflexión desde la exposición de una pregunta hasta la formulación de una respuesta ” (2001: 10).

En consonancia  con el manifiesto Gloria Cárdenas Mejía, de la universidad pedagógica de Colombia, sostiene que no es suficiente que el alumno conozca o repita la vida y obra de un pensador determinado,  “sino que sea capaz de realizar por si mismo una reflexión filosófica y desarrollar así un espíritu crítico y la autonomía en su juicio” (2005:43).

Continuando la misma  línea de pensamiento  Joao Matos Boavida, de la Universidad de Coimbra y estudioso sobre  los problemas de la enseñanza de la filosofía,  enfatiza a favor de  una didáctica particular de la filosofía en función del desarrollo de las capacidades intelectuales. Sostiene: “que la filosofía tiene en si misma la didáctica y que es cierto que la filosofía es problematizadora, y el método pedagógico para hacer que se aprenda deberá respetar esta vocación para desarrollar capacidades en los estudiantes.” (Boavida, 2006: 311). No obstante a esta prioridad  hacia un modelo educativo desarrollador, el mismo  considera  que actualmente existen tres problemas relacionados con  la enseñanza de la filosofía:

  1. Dilucidar si la filosofía tiene en sí misma o no su didáctica.
  2. Determinar si la didáctica de la filosofía es un problema filosófico.
  3. Definir  la relación que existe entre la didáctica de la filosofía y la filosofía de la educación. 

A pesar de que Boavida ha  creado toda una concepción teorética alrededor de la temática y una variada publicación no es concluyente en cuanto al debate.       

No obstante a las consideraciones apuntadas somos del criterio que en correspondencia con el encargo social de la práctica educativa persisten en la actualidad problemas que por su propia esencia y connotación social afectan la enseñanza de la filosofía en la práctica escolar6.  Nos referiremos a ello, grosso modo, a fin de proponer un referente que pueda servir para continuar  el debate en torno a la temática:

1 -El lugar, objetivos y tareas de la filosofía en la concepción curricular

Se puede vislumbrar en los últimos años una tendencia mundial a  reducir la presencia de la filosofía en el diseño curricular en los diferentes niveles y tipo de enseñanza;  este fenómeno no sólo abarca la enseñanza sino que implica la actividad cultural de las comunidades humanas en diferentes ámbitos. Ello  está  ligado a un complejo abanico de políticas neoliberales y hegemónicas que incluyen, por un lado, inadecuadas concepciones y valoraciones relacionadas con la construcción social de la ciencia y la tecnología, y por otro, la evidente crisis de las universidades y la educación en general debido a que el estado reduce sus compromisos con estas instituciones. Esto  manifiesta en una universidad tendiente a generar sus propios ingresos7. Detengámonos sucintamente:

Ya el tercer milenio se conoce como la era del saber a cuenta del impetuoso desarrollo de la tecnociencia: la proliferación de los planes de Investigación más desarrollo (I + D) marcan la tendencia hacia la economía del conocimiento. Sin embargo la transnacionalización de la  producción de capitales  ha distorsionado el tránsito,   creando  una falsa imagen en la relación hombre-tecnología en cuanto a una acérrima dependencia del primero a la segunda en el proceso de apreciación y aplicación8, que se devela como una ruptura entre la investigación teorética y la investigación aplicada; es decir, lo prioritario es lo ¨aplicable¨ que como tecnología se vende cada vez más caro y cuya dinámica produce nuevas demandas generadoras de capitales. El impacto funesto de este fenómeno sobre la concepción curricular para la enseñanza de las ciencias sociales, en especial de la filosofía es obvio y no necesita comentario.

En otro punto, compelida por  la necesidad de generar sus propios ingresos, al margen de su autonomía y especificidad institucional, la Universidad privatiza parte de sus servicios9, dándose por consiguiente un fenómeno de transnacionalización del mercado universitario10 cuya enseñanza transfronteriza ofrece conocimientos cada vez más polarizados en consonancia con las preferencias políticas y  las pragmáticas sociales relacionadas con el fenómeno anotado. Ello se revierte en la modelación de los currículos en detrimento del espectro de las ciencias sociales: la universidad no sólo debe satisfacer las necesidades y retos del desarrollo sostenido, sino también las exigencias de la transnacionalización capitalista.

Una de las formas de manifestarse el  reduccionismo en la enseñanza de la filosofía  es eliminarla como asignatura curricular y diluirla  en el proceso como un eje transversal. Debe tenerse en cuenta que el impacto de su instrumentación depende de una cuidadosa planificación y dirección de los componentes del proceso pedagógico11. El ascenso constante de esta tendencia ha sido objeto de análisis por la UNESCO, que adoptó, en el 2005, una estrategia intersectorial sobre la enseñanza de la Filosofía que reconoce las potencialidades de la misma para crear y desarrollar en los sujetos las herramientas culturales que viabilizan el pensamiento crítico, la independencia, la libertad personal, la capacidad para cuestionar el mundo y sus problemas y asumir los desafíos actuales.

La UNESCO considera la necesidad prioritaria de la enseñanza de la filosofía en todos los niveles de enseñanza  y declara a su favor:

1- Todo individuo debe tener derecho al  estudio de la filosofía bajo cualquier forma y en cualquier lugar del mundo.

2-La enseñanza de la filosofía debe desarrollarse en todas las ramas del saber y ser nombrada explícitamente  con la palabra “filosofía”.

3-La enseñanza debe ser ejercida por profesores calificados en la disciplina.

4- Manteniendo su autonomía, la enseñanza  de la filosofía deberá vincularse a la formación académica y profesional en todos los campos.

La necesidad social de la enseñanza de la filosofía trasciende la estrategia de la UNESCO y el empeño de la comunidad académica: seguirá constituyendo un reto y una necesidad para el desarrollo humano.

2-La tendencia ascendente en la aldea global a  movimientos y proyectos sociales cada vez más amplios y sus complicidades con la filosofía

Aparejada a la globalización y a la acentuada internacionalización de las fuerzas productivas se viene produciendo, en los últimos años, la globalización de resistencias y de luchas. Los graves problemas que afectan al hombre exacerban los conflictos en condiciones de crisis y aumentan las luchas políticas y sociales con marcada evidencia, inclusive, de las contradicciones dentro del bloque de las clases dominantes. En especial se observa en América Latina un ascenso de la izquierda a cuenta de los nuevos actores sociales.

Ante estas condiciones históricas: los apropiados del mundo (…) se dan cuenta de que tienen que encontrar un método de reflexión, de pensamiento y de acción autónoma para construir y promover otra manera de narrar el mundo, la sociedad, los principios éticos, la economía y las instituciones sociales (François, H. y Francois, P. 2002). Y es precisamente la filosofía ese método de reflexión y abordaje que puede brindarle al sujeto las herramientas culturales para transformarse a sí mismo y reedificar el contexto, o sea, hacer realidad la oncena tesis de Marx sobre Feuerbach.

Asimismo la  filosofía aporta el constructo cultural para reorientar la actividad del pensador consciente en su proceso de construcción ideológica y toma de decisiones12 en la dinámica de la sociedad. En este orden es significativo subrayar que las relaciones sociales son ante todo relaciones semiodiscursivas; de ahí,  que los acontecimientos sociales deban abordarse también como un proceso discursivo cuyo sentido necesita ser actualizado en el espectro de todas sus posibilidades de significación social. La sinergia de dicho proceso genera un movimiento de valoraciones, actitudes y acciones que crea un nuevo discurso como acontecimiento social.

Luego entonces, la filosofía no sólo puede aportar el “método”  y   “los puntos de partida” para la actividad humana, sino a la vez, las herramientas y constructos ideopolíticos y culturales para darle sentido a las percepciones de la realidad, modelar subjetividades  y construir espacios de comunicación que encaucen sus luchas como actividad transformadora. Esto constituye un reto para la enseñanza de la filosofía.

3-El impacto de las TIC y la globalización de la información en la enseñanza de la filosofía.

El advenimiento y desarrollo de la Sociedad de la Información13 con el ininterrumpido ascenso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) plantea nuevos desafíos y retos a resolver por la docencia de la filosofía. Hay  referentes  que justifican lo anterior:

-La información globaliza el mundo. Su control por los círculos hegemónicos hace que sirva de maquinaria neocolonizadora y acentúe la dependencia y desigualdad del Tercer Mundo14.

-El hombre actual vive a tiempo real  sustentado por la información.

-Evidente necesidad de un nuevo orden internacional de la información y la comunicación.

-Las actuales condiciones de globalización revitaliza y rediseña la lucha económica e ideológica en el plano internacional.

-La información es  cada vez más cara en condiciones de tránsito hacia una economía del conocimiento.  Ha devenido  en un activo estratégico para el desarrollo.

A partir de aquí toda concepción pedagógica que se considere como punto de partida para  la planificación y dirección de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía debe atender a la organización de  las  situaciones  de aprendizaje con una  visión global.

Dinamizar  un proceso educativo de alta calidad es una necesidad imperiosa en nuestros días, cuyos métodos didácticos activos estimulen la innovación, la creatividad y el espíritu de indagación en los educandos, de suerte que aprendan a aprender y también a emprender (Benítez. 2006: 321),  un proceso que inserte competitivamente al estudiante en su contexto asediado por la más diversa y multiforme información. Más que brindar conocimiento  acabado dentro de un obsoleto esquema delimitado por un injustificado didactismo, apremia enseñar al estudiante a buscar, procesar y aplicar información:  hay que aportarle las herramientas comunicativas, tecnológicas, lógico-matemáticas e investigativas esenciales para construir conocimiento.

Así, aprender filosofía entraña el ejercicio de pensar y repensar la filosofía como un proceso cultural de dotarse de un sistema de conocimientos que permita comprender y abordar la realidad y  transformarla.

Un proceso eficaz para lograrlo es el trabajo con el texto. Una forma específica de lograrlo es: saber leer un texto clásico, contextualizarlo históricamente, delimitar las categorías y las teorías implicadas allí, saber relacionarlas con el presente y con el futuro que puede ser pensado y deseado (Herrera. 2006). Por consiguiente un proceso de enseñanza-aprendizaje integrador demanda a la vez de un lector experto que trascienda la simple descodificación y reproducción literal del mensaje para comprometerse con un proceso creativo de actualización del texto, a decir de Humberto Eco: de construcción de significados útiles como herramientas para transferir y construir conocimientos nuevos. En consonancia  el texto ha devenido en un medio imprescindible y expedito para acceder a la realidad. Ello  implica su consideración oportuna en el proceso de enseñanza-aprendizaje de filosofía.  Quien no lo haga no estará a tono con la época y dejará de  preparar al estudiante para la sociedad de la información.

Por otro lado,  el impacto de los entornos virtuales en la enseñanza de la filosofía es innegable,  la informática educativa no sólo enriquece las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, sino que exige la construcción de diseños metodológicos en consonancia con la tecnología educativa18. La llamada realidad virtual enriquece y viabiliza el proceso de construcción de conocimientos y generalización de experiencias.

 

4-Las nuevas concepciones y ventanas que se abren para la construcción del conocimiento

A tono con el impetuoso desarrollo de la ciencia y la tecnología en los últimos años, las ciencias de la educación han alcanzado también inusitado desarrollo.

Las nuevas exigencias para lograr el desarrollo sostenido de la sociedad humana demanda que se transite hacia la transdisciplinariedad en el desenvolvimiento del proceso formativo y su contextualización en las concepciones curriculares15 dentro de los retos y desafíos que debe enfrentar la universidad del siglo  XXI.

Al mismo tiempo el abordaje de los problemas formativos del hombre desde un enfoque de la complejidad propone  nuevos derroteros a transitar por el proceso educativo como una construcción cultural que merece  un estudio aparte. El socialista francés Edgar Morín16 alerta: la educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana, Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano (2001: 25). La propuesta de sus Siete Saberes necesarios para una educación del futuro llama a la reflexión y consideración desde un enfoque culturalista de la educación17.  

El estudio del enfoque transdisciplinario y complejo y la determinación de sus nexos e interconexiones con el diseño de las situaciones de aprendizaje de la filosofía reclama  un espacio de reflexión y debate constructivo. No mirar a ello significa renunciar al futuro.

Por otro lado hoy se habla de la educación permanente que exige más que nunca la necesidad de un aprendizaje autoorganizado. En este contexto especial significado cobra el estudio de lo que los especialistas han llamado las dinámicas del aprendizaje para su atención a la hora de planificar, organizar y dirigir los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en específico de la filosofía. Entre otros, la Dra. Gloria Fariñas León ofrece un estudio ilustrativo de este asunto. Atendiendo a todo un sustento científico precedente plantea la conjunción sinérgica de las dinámicas del aprendizaje en cuatro grupos (2007: 167).  Estos son:

1-Planteamiento y consecución de metas.

2-Comprensión y búsqueda de información.

3-Expresión y comunicación.

4-Planteamiento y solución de problemas.

La actual consideración de estos grupos de dinámica por el docente de la filosofía constituye un reto vital para la enseñanza en las nuevas condiciones históricas de una realidad muy compleja en la cual el mundo se debate entre oportunidades y amenazas nunca antes vistas.

 No puede olvidarse que las habilidades a desarrollar en la instrumentación de dichas dinámicas son de carácter estratégico para el desarrollo de la personalidad del estudiante. El hombre actual puede vivir sin desarrollar una determinada  habilidad, p ej. la habilidad para manejar una herramienta de trabajo, pero lo que no puede es sobrevivir sin información y sin comunicarse. No cabe discusión alguna que uno de los problemas que se le presenta al docente como una necesidad de la actual sociedad es precisamente la instrumentación eficaz de los grupos de dinámicas declarados en toda situación de aprendizaje de la filosofía. Ello no solo garantizará el desarrollo personal del estudiante, sino que lo convertirá en un sujeto activo que construye sus aprendizajes en interacción con los profesores y demás estudiantes, mediante métodos y técnicas participativas, la reflexión, la investigación y la acción.

Los problemas presentados no son de manera alguna concluyentes, constituyen proposiciones  a considerar para el debate actual.

Conclusión

La clase de filosofía constituye el escenario cultural propicio para  coadyuvar a la consecución  de  ideales humanistas en el hombre contemporáneo.

Colocar la enseñanza de la filosofía a la altura de las exigencias de la contemporaneidad es una necesidad inaplazable del proceso formativo socializador. Ella  puede orientar la escuela y la sociedad: “al desarrollo de la personalidad del hombre (y a transmitirle) una dimensión humana a objetivos de la enseñanza tales como la elaboración, en  los jóvenes, de una posición  cívica consciente, la preparación para la vida, el trabajo, la creatividad  social, la participación en la autogestión democrática  y la responsabilidad por los destinos del país  y de la humanidad” (Davidov y Slobódchikov. 1991: 161). Lograrlo constituye el actual reto para las ciencias de la educación frente a los embates de los problemas globales que afectan la vida del hombre en el planeta.

Notas y Referencias

  1. Cfr. Libro Sexto. p. 157-184: Platón (2008). La República.  La Habana: Ed. Ciencias Sociales.
  2. Cfr. Kant, E. (1990).  Crítica de la razón pura. México: Ed. Porrúa.
  3. Cfr. Sección de la Lógica. La doctrina de la Esencia, en Hegel, G. W.F. (1990) Enciclopedia ce las Ciencias Filosóficas. Ed. Porrúa. México.
  4. Algunos autores como Ortega y Gasset (1955:255) han considerado a Herbart como uno de los creadores de las ciencias de la educación. Fundó un Seminario Pedagógico en Königsberg que fue a la vez institución para jóvenes docentes y escuela elemental experimental. Sus obras principales sobre el tema son: Pedagogía General (1806), Cartas sobre la aplicación de la psicología a la pedagogía (1826-31) y Bosquejo para un curso de educación.
  5.  La relación entre estos dos constructos, inteligencia y creatividad es muy compleja y requiere de un mayor estudio. Cfr. Sternberg, R. y  O Hara, L. (2005) Creatividad e Inteligencia. Cuadernos de Información y Comunicación 10. pp. 113-149. España. Los autores sugieren que la producción discursiva o creativa es simplemente una de las cinco operaciones del  intelecto y, por tanto, la creatividad puede considerarse un subconjunto de la inteligencia.
  6. El autor al referirse a la práctica escolar la asume de manera genérica con independencia del nivel y organización de enseñanza.
  7. Cfr. Boaventura de Sousa, S. (2006) La universidad en el siglo XXl. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Fondo editorial Casa de las Américas. La Habana.
  8. Cfr.  Davis, E. (2001) Techgnosis. Myht, Magic + Mysticism in the age of information. Three Rivers Press. N.Y. USA.
  9. La privatización del servicio universitario provoca la sustitución del  sistema de becas de estudio por el de préstamos y el pago directo por el estudiante, situación esta que afecta el acceso a la enseñanza. 
  10. La transnacionalización de la enseñanza incluye la educación a distancia, el aprendizaje on line y las llamadas universidades virtuales; p ej. La universidad de Cardean en la práctica es un consorcio integrado por las universidades norteamericanas de Columbia, Stanford y Chicago, y la inglesa London School of Economics, la cual ofrece sus servicios por Internet. 
  11. La efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje está determinado en gran medida por la acertada dirección y planificación de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de un sistema de principios rectores. Cfr. Advine, F. (2003) Principios para la dirección del proceso pedagógico. En Compendio de pedagogía. La Habana: Ed Pueblo y Educación.
  12. Federico Engels en carta a Fran  Mehring, 14 de julio de 1893, le asegura que “la ideología es un proceso que se opera por el llamado pensador conscientemente en efecto, pero con una falsa conciencia”. Cfr. Marx, C. y Engels, F. (1986) Obras Escogidas. Tomo 3. pp. 523. Ed. Progrso. Moscú.  
  13. Se asume como sociedad de la  información la contextualización y convergencia  de los medios de comunicación tradicionales y los nuevos medios de comunicación desarrollados con el avance de las TIC destacándose especialmente la red de redes o INTERNET. Para una mayor compresión del tema  Cfr. Pérez, O. (2007) El nuevo orden mundial de la comunicación en la era de la sociedad de la información. En. Revista Cuba Socialista No. 44  abril-julio del 2007. pp. 44-49.
  14. Cfr. Pérez, O. (2006) Impacto de las tecnologías de la información y las comunicaciones en los países del Tercer Mundo. En. Revista Cuba Socialista No. 38 enero-marzo del 2006. pp. 45-60.
  15. Se han realizados estudios teoréticos relacionados con nuevos enfoques y modelos para la educación. Una de las tendencias actuales es el desarrollo de una concepción transdisciplinar de la enseñanza al margen del tradicional currículo. Cfr. Martínez, L. (2009) Transdisciplinariedad: un estudio teórico de los desafíos para la educación a principios del siglo XXI. Universidad de Queensland. 
  16. Edgar Morín ofrece todo amplio estudio y bibliografía sobre la formación cultural del hombre desde un enfoque de la complejidad que merece toda atención. Cfr. Gómez, P. (2003) La antropología compleja de Edgar Morín. Homo complexus. Universidad de Granada. España.
  17. Cfr. Morín, E (2001) Seven complux lessons in education for the future. UNESCO publishing. France.
  18. La implementación de la tecnología informática educativa exige transformaciones en el espectro metodológico y procedimental en las situaciones de aprendizaje. Ello inclusive  afecta el trabajo con los llamados textos multimodales y la lectura hipertextual pues requiere de un cúmulo de conocimientos específicos para hacerlos usables y legibles. Estos incluso  han afectado los criterios para la tipología textual. Cfr. Vaca, J. y Hernández, D. (2006) Textos en papel vs. Textos electrónicos: ¿Nuevas lecturas? En  Revista Perfiles No. 113. México.

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