Una Concepción Didáctica para la Profesionalización del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias en la Formación del Bachiller Técnico en Agronomía


Dr. Vicente Eugenio León Hernández.

Director del Centro Universitario Municipal San Juan y Martínez.

Universidad “Hermanos Saíz Montes de Oca” de Pinar del Río. Cuba.

Dr. Jorge Luis Herrera Fuentes.

Departamento de Física. Facultad de Geología y Mecánica.

Universidad “Hermanos Saíz Montes de Oca” de Pinar del Río. Cuba.

Resumen:

La principal aspiración de este trabajo es dotar a los profesores que gestionan el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) de las ciencias de una concepción didáctica para la profesionalización de proceso, lo cual contribuirá a elevar los niveles de motivación y el aprendizaje de los contenidos de las ciencias, así como reconocer la pertinencia de las ciencias para su formación como bachiller técnico.

Palabras Clave: Profesionalización, didáctica, bachiller técnico.

INTRODUCCIÓN.

La profesionalización del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias se corresponde con la necesidad de imprimir ciertos cambios en la didáctica de las ciencias experimentales a tono con el actual rol de la ciencia, tema de ocupación y debate a diferentes niveles, destacándose los trabajos de Gil (1993); Valdés y Valdés (1999); Rodríguez, Moltó, y Bermúdez (1999); Perera (2000); Vázquez , Zubero y Fernández (2005); Vilchés y Furió (1999), entre muchos otros.

La enseñanza de las ciencias se está haciendo hoy una actividad sociocultural de vital importancia, muchas pudieran ser las razones que lo fundamentan, en el caso concreto del Bachiller Técnico en Agronomía, las ciencias ocupan un lugar trascendental en la formación del modelo del profesional para que pueda asumir los retos del mundo del trabajo.

Uno de los elementos que justifica la pertinencia de poner a la enseñanza de las ciencias al servicio de las necesidades profesionales del bachiller es precisamente el alto desarrollo alcanzado por la ciencia y sus respectivas implicaciones tecnológicas (Valdés, 2000; Nieda y Macedo, 2000; Acevedo, Vázquez., y Manassero, 2003). Este fenómeno en la época actual ha sido catalizado por la influencia de la globalización neoliberal de la economía, la revolución científico técnica y la era de la Informática y las Telecomunicaciones. Prácticamente no existe una esfera del conocimiento, desde la producción material hasta la espiritual, donde las ciencias o sus implicaciones éticas y tecnológicas no tengan repercusiones sustanciales. En este contexto, la ciencia se debe reconceptualizar aún más como un factor indispensable para el desarrollo, fortaleciendo el triángulo ciencia – cultura – economía, convirtiéndose la ciencia (Lage, 2004) en un condicionamiento para la soberanía de los pueblos.

La reducción del tiempo del ciclo: descubrimiento científico, innovación tecnológica e introducción en la producción y los servicios, se ha reducido a cifras sin precedentes (Núñez, 2000), lo que trae consigo que muchas empresas impongan el paradigma del cambio tecnológico como factor supremo para la competitividad (Torres, 1994).

La formación del Bachiller Técnico en Agronomía matizada bajo estos supuestos, demanda que este profesional esté apto para asimilar los constantes cambios de las tecnologías en los procesos profesionales en que participa y para movilizar sus conocimientos a nuevos contextos laborales y crear habilidades genéricas que le provean de una plataforma para aprender a aprender, a ser, a pensar y a crear. Los profesionales (Núñez, 2001) que no posean una buena formación, susceptible de permanente actualización, quedarán marginados en lo económico, lo social y lo cultural.

El saber científico vinculado a los procesos productivos o de servicios genera resonancias económicas, éticas y políticas (Núñez, 2000), convirtiéndose el conocimiento del profesional en un insumo principal (Lage, 2004) de los procesos productivos o de servicios en que participa. En este marco el conocimiento de las ciencias es generador de nuevos valores agregados, cambiando ciertas categorías económicas (Kuznetsov, 1978), influyendo en la ley del valor y en la composición orgánica del capital, a partir de los cambios en la productividad del trabajo, así como en los propios principios de organización y gestión de la producción (Perera, 2000).

La internalización de la ciencia en los procesos productivos y de servicios es un aspecto que caracteriza los entornos laborales en la actualidad, manifestada a través de la adopción de diferentes modelos de investigación y desarrollo (I+D). La ciencia académica ha sido desplazada por la ciencia industrial, (Ravetz, 1971), siendo la dinámica del mercado la fuerza impulsora del modelo I+D industrial, (Nichols y Ratchford, 1996). Actualmente los gobiernos instrumentan políticas para la innovación tecnológica que adquieren nivel nacional, articulando instituciones públicas, privadas, universidades y demás instituciones.

Otro aspecto que ha ganado fuerza en la enseñaza de las ciencias es atender a su dimensión ética (Valdés y Valdés, 1999; Vilchés y Furió, 2007), de manera que la ciencia le permita al ciudadano común o al profesional adoptar actitudes responsables ante la toma de decisiones en las cuales está implicado.

La concepción que se brinda posee una epistemología específica, respondiendo a los fundamentos más actuales de una actividad de enseñanza aprendizaje desarrolladora y las tendencias innovadoras de la enseñanza de las ciencias.

DESARROLLO:

La Concepción Didáctica para la Profesionalización del PEA de las Ciencias: su epistemología.

La concepción didáctica para la profesionalización del PEA de las Ciencia como un resultado de la Didáctica, posee una estructura constituida por un conjunto de ideas, conceptos y representaciones sobre la profesionalización de este proceso en la formación del Bachiller Técnico en Agronomía.

La misma posee una configuración sobre la base de sus fundamentos, lo cual permite sostener tres ideas básicas:

• La enseñanza de las ciencias ha de contemplarse en la actual sociedad del conocimiento (Lage, 2004) desde un enfoque sociocultural (Valdés y Valdés, 2001) que tiene implicaciones en la formación del Bachiller Técnico en Agronomía, resultado del actual rol de la ciencia y de las relaciones interdisciplinares, como consecuencia de los procesos de integración - diferenciación que se dan entre las ciencias, que desde el punto de vista didáctico metodológico, puede describirse a través de la relación esencial ciencia – profesión.

• La profesionalización del PEA de las ciencias debe articular su dimensión sociocultural y profesional, de manera que posibilite la transferibilidad de saberes de lo sociocultural a lo profesional y viceversa; para lo cual deben establecerse analogías entre la actividad científica y la actividad profesional en la actividad de enseñanza aprendizaje de las ciencias.

• Esta concepción ha de concretarse en la epistemología del PEA de las ciencias (regularidades, leyes y en los modelos singulares de los componentes del proceso), así como en las etapas para su gestión en el contexto del trabajo cooperado del claustrillo y del departamento docente.

El estudio teórico realizado, de conjunto con la sistematización de v arias prácticas educativas, ha permitido identificar las regularidades que deben manifestarse de manera estable en la profesionalización del PEA de las ciencias.

Regularidades a tener presente en la profesionalización del PEA de las Ciencias.

1. Carácter rector del problema sociocultural – profesional, como concreción de la dinámica de la relación esencial: ciencia – profesión, desde la lógica de las ciencias, que condiciona el carácter activo y consciente de los alumnos como sujetos del proceso.

Esta regularidad atiende al problema profesional como componente que, por un lado, expresa la necesidad del dominio de los contenidos de la ciencia en la solución de problemas profesionales, armonizando la dinámica que se establece entre la cultura científica y la cultura profesional y por el otro posibilita el tratamiento de los contenidos de las ciencias en la formación del conocimiento científico en los estudiantes, a la par con la orientación sociocultural y tecnológica de la ciencia en la profesión. De acuerdo con esta concepción, la ciencia se convierte en una herramienta que contribuye a la solución de problemas profesionales.

También atiende al problema profesional como recurso afectivo volitivo en los estudiantes, dirigido fundamentalmente al reconocimiento del rol de la ciencia en la profesión. La presentación de los contenidos se realiza a partir de situaciones problémicas de naturaleza profesional, que el maestro concibe, planifica y socializa con los estudiantes, con el objetivo de experimentar en ellos conflictos intrapsicológicos, generando intereses, necesidades y motivos hacia el aprendizaje de las ciencias. De manera que el estudiante se movilice en función de cambiar sus estados cognitivos, volitivos y actitudinales, conllevándolo al establecimiento de objetivos y metas de aprendizaje de manera consciente.

2. Carácter interdisciplinar de las relaciones que se establecen entre las disciplinas curriculares como dinámica de las relaciones epistemológicas de las ciencias con las agrociencias.

En el proceso de enseñaza aprendizaje de las ciencias, la interdisciplinariedad alcanza estatus de regularidad, es decir, para que cumpla su encargo social, debe verse como un nexo estable, que como resultado de la implicación epistemológica de la relación ciencia – profesión, se refleje de manera estable en las leyes, eslabones y modelos singulares de sus componentes.

La interdisciplinariedad tiene su génesis en dos polos dialécticos: las ciencias y la profesión. En el PEA de las ciencias se sigue la lógica de estas ciencia en la presentación de los contenidos curriculares (enfoque disciplinar), al tratar estos contenidos a partir de los problemas socioculturales y profesionales en cuya solución los contenidos de las ciencias tienen implicación, de conjunto con otras ciencias. Manteniendo o borrando las fronteras epistemológicas entre esas ciencias se manifiesta el enfoque interdisciplinar y multidisciplinar. En el PEA de los contenidos de las ciencias se vincula con contenidos de la Matemática, la Lengua Española, la Informática, entre otras disciplinas, lo que se ha dado en llamar, primer nivel de relaciones interdisciplinares, que constituyen la base para el enfoque interdisciplinar – profesional, entendido como el segundo nivel de relaciones interdisciplinares, donde se manifiesta el uso de los contenidos de las ciencias con las asignaturas de formación profesional básicas y las específicas.

Los nodos potenciales de articulación interdisciplinar, a través de los cuales se concreta esta regularidad, se encuentran en el campo de las ciencias, la profesión y las implicaciones socioculturales legado a la cultura como: hechos, conceptos, modelos, principios, leyes, teorías, cuadro del mundo, sistema de relaciones con el mundo, el sistema de habilidades y hábitos propios de estas actividades, el sistema de experiencias de la actividad creadora, las cuales se reflejan en los componentes del proceso: objeto, problema, objetivo, contenido, método, medio, formas organizativas y evaluación, en sus diferentes dimensiones y eslabones.

3. Carácter esencial de la adecuación epistemológica de los contenidos de las ciencias, los contenidos de la profesión y las exigencias socioculturales, como fuentes sociológicas de los contenidos del proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias y su manifestación en los componentes del proceso. El núcleo de la relación ciencia – profesión se fundamenta en la adecuación epistemológica de los contenidos de las ciencias a la profesión y a las exigencias socioculturales en el proceso de enseñanza - aprendizaje y viceversa.

El término adecuación epistemológica se ha usado para designar el proceso de búsqueda de analogías y enriquecimiento de los contenidos de las ciencias y de la Agronomía. La adecuación epistemológica de los contenidos de la ciencia se da de manera objetiva entre las ciencias y las agrociencias, como resultado del proceso de diferenciación – integración que se dan en el campo de las ciencias y se concreta en el currículo a través de las relaciones interdisciplinares.

La transferencia de los contenidos de las ciencias al contexto profesional y sociocultural impone una impronta didáctica al enfoque de los contenidos de las ciencias que atiende a la proyección tecnológica de las ciencias, abordando los códigos semánticos, simbologías, instrumentos de medición, contextualización de los criterios de precisión y exactitud de las mediciones en las ciencias y en la profesión, el tratamiento a los rangos de las magnitudes, la operatividad y factibilidad de los modelos; incluye además, el tratamiento de las leyes como herramienta descriptiva y predictiva de los fenómenos y como principio básico de funcionamiento de determinado proceso o tecnología. De esta manera se correlaciona la actividad científica con la actividad profesional.

4. La dinámica de las relaciones de lo académico, lo laboral y lo investigativo desde las ciencias es portadora de una formación general y profesional (científico – tecnológica, ambientalista, económica, estética, ética, ideo política y humanista).

En el proceso de enseñanza - aprendizaje los componentes académico, laboral e investigativo se articulan coherentemente. La presentación de los contenidos se realiza abordando problemáticas laborales, en lo cual, lo académico garantiza el cuerpo categorial y metodológico de las ciencias y sus implicaciones tecnológicas y éticas en el mundo profesional, y lo investigativo se centra en el método para la adquisición de los contenidos.

Los niveles de coordinación entre los componentes dan la posibilidad de que emerjan otras actividades, donde lo académico, lo laboral o lo investigativo cobren mayor fuerza. Para que determinadas problemáticas profesionales, de carácter académico, devengan en actividades investigativas, pueden organizarse desde simples tareas hasta en sociedades científicas estudiantiles. Los resultados de las investigaciones realizadas por los alumnos en el PEA, por lo novedoso y su particularidad, se emplean en el propio PEA, por lo que el punto de partida se da en la triada de lo académico, lo laboral y lo investigativo.

La interacción del estudiante con los contenidos de las ciencias en estas tres dimensiones permiten la formación de una concepción científica del mundo, reconocer su objetividad, establecer relaciones de causalidad y verificar las potencialidades de los conocimientos de las ciencias en las diferentes esferas y modos de actuación del profesional. Por otra parte, dota al estudiante de una herramienta metodológica e investigativa para interactuar con su entorno y penetrar en la esencia de los fenómenos, innovar y/o racionalizar. Contribuye a la formación y desarrollo de la capacidad de disponer de recursos, al cumplimiento de normas técnicas, a la interpretación de la realidad agropecuaria, a partir de magnitudes, conceptos, principios y leyes; también a la capacidad interpretación, la toma de decisiones y a predecir eventos.

5. Del condicionamiento de la profesionalización del PEA de las ciencias y sus resultados a la competencia profesional del profesor.

En este proceso el profesor ejerce el papel mediador, quien tiene a su cargo la gestión del mismo. La profesionalización del proceso y sus resultados depende de la competencia profesional que manifiesta el docente en la concreción de las leyes, principios y modelos singulares de sus componentes. Exige este proceso que el docente domine la ciencia que imparte y sus implicaciones tecnológicas y éticas en la esfera profesional, de esta manera se necesita que penetre, por diferentes vías, en la epistemología de la profesión en la que se forman sus alumnos.

Lo anterior posibilita que el profesor se muestre como un facilitador de situaciones socioculturales y profesionales siguiendo la lógica de las Ciencia, mediando además, entre los conocimientos que poseen los alumnos y sus necesidades de aprendizaje, siempre y cuando este contenido se haga significativo para los alumnos.

6. La contextualización de los contenidos como expresión de la centralización – descentralización, en función de la relación del modelo del profesional y las necesidades territoriales, se dinamizan a través de la relación Instituto Politécnico Agropecuario – Entidad Empleadora – Comunidad.

La formación del Bachiller Técnico en Agronomía obedece a la búsqueda de un modelo de profesional que refleje el logro de determinadas competencias estandarizadas, según las esferas y campos de actuación. No obstante, los diferentes contextos regionales donde se insertará el bachiller, las propias características de la profesión y las exigencias de las entidades empleadoras, demandan ciertas adecuaciones que han de reflejarse en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias.

Los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias.

EL ALUMNO: El Bachiller Técnico en Agronomía en formación.

Los resultados de la profesionalización del proceso deben verse en los modos de actuación del bachiller en formación, no como un simple espectador o receptor de información ajena a su formación, sino como un protagonista activo del proceso de enseñanza – aprendizaje y deben manifestarse en:

• Su carácter activo, creativo, reflexivo y consciente de la necesidad de la apropiación de los contenidos de las ciencias y sus implicaciones profesionales y socioculturales.

• El reconocimiento del carácter básico de las ciencias en su profesión.

• El uso adecuado del aparato categorial y metodológico de las ciencias en la solución de problemas profesionales y socioculturales.

• El respaldo racional que le ofrecen los contenidos de las ciencias en sus juicios valorativos.

• Su orientación ideo política.

EL PROFESOR.

Para que el profesor juegue su rol en la profesionalización del PEA que se estudia debe alcanzar cierta competencia profesional, Añorga y Valcárcel (1997) señalan tres dimensiones que deberán tenerse en cuenta en la profesionalización de los docentes: la Pedagógica, la Técnica - Profesional y la Humanística, las que se han tenido en cuenta para plantear las siguientes exigencias:

• El profesor debe estar actualizado y mostrar competencia profesional en el uso de los contenidos de las Ciencias Pedagógicas, con énfasis en la Pedagogía General y Profesional, la Didáctica de las Ciencias, y muy en particular en la concepción propuesta, en la cual tiene un modelo que seguir en su doble aspecto: la concepción como un todo didáctico y las exigencias al profesor como componente personal del proceso.

• El profesor debe poseer conocimientos actualizados de las ciencias, así como de sus implicaciones tecnológicas y éticas en el modelo del profesional y en la realidad agropecuaria.

• El dominio de la actividad científico investigativa debe constituirse en una vía para el constante perfeccionamiento del proceso de enseñanza que gestiona, a la par de su mejoramiento profesional.

• El compromiso con la formación profesional del Bachiller Técnico en Agronomía, al igual que con los problemas profesionales que enfrenta esta profesión a escala local, nacional e internacional, deben estar incorporado a los modos de actuación del profesor.

EL PROBLEMA.

El problema es el componente que expresa la situación que se da en el objeto (realidad sociocultural y profesional) y que genera en el sujeto (Bachiller Técnico en Agronomía) la necesidad de transformarlo. La necesidad de la existencia del proceso de enseñanza aprendizaje se expresa en el problema, en tanto es reflejo del encargo social que satisface.

El problema (Castellanos y otros, 2001), considerado como un elemento mediador de la relación entre los protagonistas del proceso, plantea contradicciones inherente al objeto de las ciencias y de la profesión y entre sus respectivas implicaciones socioculturales y los recursos cognitivos y volitivos que posee el bachiller para buscar las vías de solución a los problemas de carácter teórico o práctico.

Se expresa el problema como la necesidad sociocultural y profesional, que tiene el Bachiller Técnico en Agronomía de hacer un uso eficiente y eficaz de los contenidos e implicaciones éticas y tecnológicas de las ciencias en la solución de problemas socioculturales y profesionales, en los procesos productivos o de servicios en que participan.

El problema a se convierte en un recurso cognitivo – afectivo que revela la importancia de la asimilación de las contradicciones necesarias a resolver por los gestores del proceso para alcanzar el estado deseado, es generador de motivos para la actividad cognoscitiva. Su presentación se hace en el PEA siguiendo la lógica de la ciencia pautada en la asignatura.

EL OBJETO.

El objeto es aquel componente del PEA que expresa la configuración que adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema, alcanzando el objetivo. Debe entenderse como la parte constitutiva de las ciencias y sus implicaciones tecnológicas y éticas en el perfil profesional en la que existe el problema, que manifiesta la necesidad de formar al Bachiller Técnico en Agronomía para el uso óptimo de los contenidos de las ciencias en la solución de problemas socioculturales y profesionales.

EL OBJETIVO.

El objetivo del PEA de las ciencias que atienda la profesionalización del proceso, debe dotar al Bachiller Técnico en Agronomía del sistema de contenidos de las ciencias en la formación y desarrollo de una cultura científico - profesional, como parte constitutiva de una Cultura General Integral, que permita enfrentar de manera activa, consciente y con el empleo del método científico, los problemas de su área de acción profesional. Debe ante todo, contribuir a la formación de una cultura general e integral y profesional sobre la base de una concepción científica del mundo.

La derivación gradual de los objetivos constituye un principio de carácter didáctico, el cual es expresión concreta de las categorías: lo general y lo particular. Su concreción en los diferentes niveles curriculares se realiza a través de la derivación gradual, atendiendo a cuatro principios fundamentales; principio de la derivación gradual, principio de la proyección futura, principio de la unidad del aspecto lógico del contenido y de su aplicación y principio de la estructura interna de los objetivos (Labarrere y Valdivia, 2001).

EL CONTENIDO

Los contenidos del PEA de las ciencias, a la luz de la profesionalización del proceso, comprende los pertenecientes al objeto de las ciencias, concretados en el currículo de la disciplina y sus respectivas implicaciones éticas y tecnológicas en lo sociocultural y profesional, de los que el alumno se apropia desde lo académico, lo laboral y lo investigativo, aportándole en sus diferentes modos y esferas de actuación una eficiente y eficaz transformación del objeto de la profesión.

Se considera agrupar los contenidos de aprendizaje siguiendo los criterios de Danilov y Skatkin, (1980); Addine y otros (2004) y Fernández y otros (2004), en: el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades y hábitos, el sistema de relaciones con el mundo y el sistema de experiencias de la actividad creadora. Estos contenidos con carácter de sistema, articulados bajo la lógica de la ciencia, deben propiciar la formación del estudiante a través de la asimilación del cuerpo categorial de las ciencias, así como de sus implicaciones en el perfil profesional, la apropiación del método teórico y experimental y la concreción de las tareas de la educación comunista del profesional.

Los conocimientos abarcan, hechos, conceptos, modelos, leyes y principios, y teorías que se contemplan en el discurso como acto comunicativo, donde el objeto es transformado por el sujeto de manera ideal; incluye demás, el conocimiento acerca de los modos de actuación, el conocimiento de las normas de relacionarse con la realidad y la experiencia de la actividad creadora. Como acto comunicativo es reflejo de la actividad objetal del alumno, es puente de transmisión de significados con doble aspecto: objetal e interpretativo.

Los modos de actuación, las habilidades y los hábitos incluyen lo intelectual y lo psicomotor, la capacidad de des empeño del alumno en la interacción con el objeto en el proceso de transformar este último; incluye el saber, de manera que para saber hacer, se necesita saber.

El sistema de relaciones con el mundo, entendidos como resultados de la orientación valorativa del alumno en la actividad (valores) constituyen … el significado social atribuido a objetos y fenómenos de la realidad en una sociedad dada, en el proceso de la actividad práctica en unas relaciones sociales concretas… (Baxter, 2002, p. 193) Los valores se convierten en formaciones psicológicas complejas que orientan la personalidad del profesional en la actividad, teniendo como sustento el conocimiento (componente cognoscitivo) y la práctica (habilidad y hábito), logrando sustentar sustancialmente la orientación valorativa del sujeto.

Dentro del cuerpo categorial de las ciencias se debe dar tratamiento a hechos y fenómenos, en los que se manifiesta el par dialéctico cualidad – cantidad, pudiendo expresar la propiedad (cualidad) o la magnitud (cantidad). Lo que infiere la necesidad del acto de medición, el uso del sistema de unidades y la asociación de la cualidad a determinada propiedad de la materia (sustancia o campo), que tribute al desarrollo de habilidades propias del bachiller.

Los conceptos de las ciencias: exigencias ante la concepción.

El lenguaje constituye una herramienta de vital importancia para el hombre, los conceptos nos dan la posibilidad de analizar los objetos, destacar las propiedades esenciales y situarlos en determinada categoría. Son medio de abstracción y síntesis, reflejan los nexos y relaciones más profundas del mundo exterior. Los procesos de transmisión y asimilación que tienen como meta la formación de un pensamiento científico - profesional, contemplan a los conceptos como instrumentos del propio pensamiento y resultado de este, en calidad de patrones mentales que organizan los estímulos e información y dan sentido a la experiencia. De ahí la necesidad de dar tratamiento a los conceptos de las ciencias en cualquier intento de profesionalizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias.

Los modelos en las ciencias: su tratamiento en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Los modelos constituyen representaciones mentales, idealizadas y simplificadas que se construyen en el proceso de modelación, con el objetivo de simplificar la realidad que se estudia. Se separan las regularidades principales de las secundarias, reflejando aquellas que constituyen esenciales en el fenómeno o proceso en cuestión. La validación del modelo se concreta en el experimento físico, reflejando las limitaciones de este.

A través del establecimiento de modelos, se determinan las relaciones causales, principios, leyes y teorías. Los resultados en las ciencias tienen al modelo como sostén, lo cual exige ante su empleo verificar si es compatible con el modelo, de no ser, no describirá el fenómeno con la veracidad esperada.

Al igual que el objeto de investigación de las ciencias, la realidad profesional es compleja y para dar solución a problemáticas, se acude al empleo de modelos propios del área profesional o de la ciencia en particular.

Las regularidades en las ciencias pueden alcanzar la categoría de ley o principio. Las leyes… expresan determinado orden de la conexión causal, necesaria y estable entre los fenómenos o entre las propiedades de objetos materiales… (Rosental y Iudin, 1981:Pág. 268). Las leyes y principios de las ciencias se convierten, por lo general, en principios de funcionamiento de determinada tecnología o en esencia de fenómenos naturales contenidos dentro del objeto de la profesión, reforzando la orientación tecnológica de la ciencia y la orientación científica de la profesión. Al igual que los modelos, las leyes y principios tienen particularidades propias, dadas por la naturaleza de la ciencia, tienen carácter axiomático y su contenido es verificable con independencia de la subjetividad del sujeto, son partes constitutivas de una u otra teoría, que conforman el cuadro de la ciencia. Están sujetas a ser objetivas en una región científica, lo que impone ciertos límites de validez y, por ende, de su campo de predicción.

Las teorías en las ciencias: exigencias ante la concepción.

Las teorías no se pueden analizar en el plano de las ciencias y de la Didáctica como resultados aislados, el tratamiento de los conceptos, magnitudes, coeficientes, constantes, leyes y principios se hacen desde un marco teórico concreto.

Las teorías como elaboraciones teóricas de alto nivel de generalización, poseen una estructura conformada por sus fundamentos, núcleo y resultados. La fundamentación es consecuencia de la experiencia de los sujetos, el modelo se asume para simplificar la realidad objeto de estudio y las magnitudes se usan para explicar sus características fundamentales. El núcleo de la teoría está formado por el aparato matemático el cual constituye expresión de las leyes que correlacionan las magnitudes, incluyen coeficientes, constantes, como expresión concreta de la dinámica del objeto; de conjunto con los principios de simetría espacio temporales explican la covarianza de las leyes.

De esta manera, la concreción didáctica en el tratamiento de las teorías, se interpreta a partir de la estructura íntegra de sus elementos constitutivos y contempla sus componentes: fundamentos y núcleo, que el alumno hace suyo para la solución de tareas.

Los métodos de investigación de las ciencias son un tipo específico de contenido de enseñanza, que permite generar hipótesis, modelar procesos y constatar experimentalmente procesos, de manera que pueda establecer regularidades y emitir juicios de valor de determinado nivel de generalidad, logrando el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes, teniendo como base el empleo del método científico.

La solución de problemas.

La solución de problemas es una habilidad de trascendental importancia en la formación del Bachiller Técnicos en Agronomía, en ella convergen un gran número de habilidades que tienen su base en operaciones lógicas del pensamiento. Cuando se realizan estos problemas bajo determinados supuestos, se refuerzan las motivaciones por la asignatura y la profesión; permitiendo además poner a prueba sus conocimientos, habilidades y actitudes.

La elaboración de los problemas debe cumplir con determinados requisitos para lograr su fin en el proceso. El lenguaje usado debe ser dominado por los alumnos, de manera que al entrar en contacto con el texto puedan comprenderlo, conduciéndose adecuadamente en su solución. La situación que s e refleja en el texto debe brindar información acerca de las condiciones en que ocurre el fenómeno o proceso, dando paso a la utilización de determinado resultado.

Cuando se trabajan situaciones en las que intervienen magnitudes, el rango de los valores usados debe estar dentro del permitido, pues cuando se usan valores no admisibles la situación descrita no es reflejo de la realidad. No tener presente la anterior afirmación conduce al deterioro de los criterios de objetividad y cientificidad y, al entrar el escolar en contacto con esos contenidos, los va incorporando a su sistema de conocimientos, desvirtuando la base cognitiva para la formación de valores de los alumnos.

Una vez diseñado el problema se hace necesario conocer la posibilidad de éxito de los alumnos ante él, de no ser así, se corre el riesgo de afectar el buen desarrollo del proceso o que ni siquiera se inicie, lo que es salvable si se realizan pilotajes en grupos representativos de alumnos; a partir de los resultados obtenidos se toman las decisiones de incorporarlo o no al sistema de tareas.

EL MÉTODO.

El método es el elemento director, responde a ¿cómo desarrollar el proceso?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo aprender? Se interpreta el método como la secuencia de actividades estructuradas con carácter lógico y sistémico, que siguen maestros y alumnos para la estimulación, formación y desarrollo de los estados cognitivos, afectivo, procedimental, creativo y axiológico de los alumnos. Dirige el método las actividades para la apropiación y uso de los contenidos de las ciencias en la solución de problemas de las ciencias y de las Agrociencias, como parte de su perfil profesional, constituyendo vía y contenido de aprendizaje.

El método como vía para el logro de los objetivos propuestos está asociado a la sucesión lógica de acciones y operaciones con un fin determinado; de esta manera, el método posee una estructura genérica (Gómez y Rivera, 2002), que contempla el elemento motivacional, el cual orienta la actividad cognoscitiva hacia la solución del problema y que se concreta en las operaciones de maestros y alumnos.

EL MEDIO DE ENSEÑANZA.

Los medios de enseñanza constituyen un componente del proceso de enseñanza - aprendizaje. Estos contribuyen a elevar la efectividad del proceso, así como la motivación hacia el aprendizaje, activan funciones intelectuales para la adquisición de conocimientos, garantizan la accesibilidad y aprendizaje de lo esencial y objetivizan el material de estudio. El medio, en concordancia con la teoría del conocimiento, posibilita el tránsito del nivel sensoperceptual al nivel racional del conocimiento que posee el hombre.

Los medios de enseñanza se conciben como objetos naturales o construidos, propios de las ciencias o de sus implicaciones socioculturales y profesionales, que cumpliendo requisitos higiénicos, psicológicos y pedagógicos, pueden ser empleados en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el cumplimiento de determinada función didáctica para el logro de los objetivos propuestos.

LA FORMA ORGANIZATIVA.

Las formas organizativas según Klingberg (1970) poseen condicionamientos socio pedagógicos, y se aplican bajos ciertos criterios: la relación objetivo, materia, organización y condiciones; la profundidad de la asimilación de los conocimientos; la racionalidad del trabajo docente; el garantizar un aprendizaje activo; la unidad del la totalidad y la diferenciación en la enseñanza y el carácter de la materia.

La forma organizativa se concibe como la expresión concreta que adoptan las relaciones que establecen en la actividad de enseñanza aprendizaje los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje previamente modelados, bajo ciertos supuestos didácticos para condicionar de manera óptima la distribución espacio temporal del proceso en el logro de los objetivos propuestos.

Las formas organizativas se tipifican (Fernández, 2004)… en correspondencia con la organización interna del contenido, con la disposición de los componentes, las relaciones que se establecen entre ellos y el modo de actuación de los sujetos que interactúan… (Fernández, 2004, p. 225). Su tipología debe (Calzada, 2004) partir del principio educativo de tomar al estudiante como sujeto centro del proceso… para lograr su ¨ posterior desarrollo ¨, ¨ tirar del desarrollo ¨, ¨ impulsar el desarrollo ¨, del educando… (Calzada D., 2004, p. 118).

LA EVALUACIÓN.

La evaluación es un componente de singular importancia, responde a la pregunta ¿en qué medida han sido cumplido los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza - aprendizaje? A los efectos de la concepción propuesta, la evaluación tiene en su centro la relación esencial ciencia – profesión, lo que le permite tributar a la orientación profesional de las ciencias.

La evaluación, como componente del proceso de enseñanza aprendizaje, expresa la medida cualitativa y cuantitativa de los cambios que se producen en la personalidad del alumno en torno a la orientación sociocultural y profesional de los objetivos propuestos. Constituye una poderosa herramienta que permite a maestros y alumnos poseer una visión coherente e íntegra de cuán próximos están ellos del alcance de las metas propuestas y de identificar las deficiencias que deben superar.

En tanto es actividad concreta, la evaluación brinda la posibilidad a los escolares de interactuar con la realidad social y profesional, permite conocer las potencialidades cognoscitivas, procesales y valorativas de los estudiantes en la solución de problemas de la ciencia en sí misma y su aplicación en la vida profesional. Consecuente con el propósito de contextualizar el proceso docente educativo al mundo profesional, la evaluación se convierte en puente entre lo académico, lo laboral y lo investigativo.

La tarea docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias.

Investigaciones recientes (Álvarez de Zayas,1996, Valdés y Valdés, 1999, Perera, 2000, Lastra y Moltó, 2002, Moltó, 2001, Vázquez, Zubero y Fernández, 2005 y CEPES, 2006) han fundamentado la importancia de la tarea docente y su carácter de sistema para lograr resultados satisfactorios en la enseñanza – aprendizaje de las ciencias.

La tarea es la célula del proceso de enseñanza - aprendizaje (Álvarez de Zayas, 1996) en la que se integran todos los elementos epistemológicos que lo componen: relación esencial, regularidades, principios, leyes y componentes.

Como unidad organizativa de la actividad docente (Arrollo, 1999), propicia el desarrollo de una serie de acciones cognitivas, procedimentales y actitudinales, expresadas en forma concreta de la actividad (Valdés y Valdés, 2001), que realizan los alumnos bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo.

Las tareas que se proponen cumplen un grupo de características específicas, que responden a la naturaleza de la concepción propuesta, las que se muestran a continuación:

• Expresan una orientación profesional y tecnológica de las ciencias.

• Contribuyen a lograr una educación científico – tecnológica.

• Atienden a las implicaciones éticas de los contenidos de las ciencias en la profesión.

• Familiarizan al estudiante con la realidad profesional.

• Tienen como base relaciones interdisciplinares, orientadas a resolver problemas vinculados a la profesión.

• Logran acercamientos epistemológicos entre las ciencias y la profesión, a través del empleo de sus aparatos categoriales y procedimentales.

• Contribuyen al desarrollo de habilidades profesionales.

• Por su naturaleza, independientemente que estén diseñadas para el dominio de los contenidos profesionales, pueden ser usadas para el logro de aspiraciones más generales del PEA de las ciencias.

En consonancia con la concepción didáctica que se fundamenta se agrupan las tareas en cuatro grupos: de introducción – motivación, de desarrollo, de sistematización – consolidación y las específicas de evaluación.

Las tareas de introducción – motivación tienen como fin brindar una visión global de la unidad o clase y motivar a los estudiantes hacia la apropiación de los contenidos de las ciencias en la solución de problemas socioculturales y profesionales. Las tareas de desarrollo son aquellas a través de las cuales el alumno se apropia inicialmente de determinados contenidos. Por su parte, las tareas de sistematización - consolidación propician el perfeccionamiento continuo de los contenidos asimilados. Aunque la evaluación está presente en su carácter de componente procesal, el proceso de enseñanza - aprendizaje exige tareas de evaluación, las cuales se presentan a los estudiantes en función de su tipología, frecuencia y alcance.

Etapas para la profesionalización del PEA de las ciencias en la formación del Bachiller Técnico en Agronomía.

Las etapas y acciones a tener en cuenta en gestión del proceso de enseñanza - aprendizaje para su profesionalización que aquí se presentan, parten de considerar el carácter sistémico - estructural - funcional del trabajo científico metodológico y de superación. La profesionalización se concreta en el trabajo cooperado del claustrillo del grado y el departamento docente. Los componentes que se tienen en cuenta en la gestión son: las fuentes sociológicas del proceso de enseñanza - aprendizaje, los componentes curriculares y los componentes organizacionales del trabajo metodológico y de superación), los que se describen a continuación.

La profesionalización del PEA de las ciencias transita por diferentes etapas. La determinación de la orientación sociocultural y profesional de sus componentes debe coordinarse a partir de diferentes niveles y perspectivas del trabajo metodológico: el consejo de dirección, los consejos técnicos y de producción, el departamento docente y el claustrillo del grado.

A continuación se presentan las acciones a tener en cuenta en la gestión del PEA de las ciencias.

clip_image002

Etapa de diagnóstico:

La concepción propuesta parte de un conjunto de acciones de diagnóstico que acomete el profesor de la asignatura en espacios de trabajo cooperado con otros docentes del centro. Se asume como una etapa indispensable en la puesta en práctica de la concepción, que bajo la aplicación de instrumentos pedagógicos brinda la información acerca del estado de las variables que condicionan el objeto. En esta etapa el maestro debe diagnosticar las dimensiones que a continuación se tratan.

Dimensiones:

A - Exigencias del modelo del profesional.

La existencia del PEA de las ciencias en el currículo es consecuencia del análisis del objeto de estudio de la profesión y de las exigencias que emanan de la sociedad toda. De manera que, para hacer una valoración exhaustiva de su aporte, debe partirse del análisis del modelo del profesional, como categoría del diseño curricular, que expresa de forma condensada las exigencias formativas del plan des estudios del Bachiller Técnico en Agronomía.

La realización del diagnóstico contempla el análisis de los problemas profesionales, el objeto de la profesión, los modos de actuación, los campos y esferas de actuación y las invariantes de los contenidos que se aspiran formar para alcanzar cada habilidad, tarea u ocupación.

Estas actividades pueden asumir diferentes formas organizativas del trabajo metodológico en la escuela, talleres, sesiones de intercambio entre los profesores del departamento docente o claustrillo del grado, el entrenamiento metodológico conjunto, entre otras formas del trabajo metodológico que pueden expresarse dentro del sistema de trabajo de la escuela politécnica. ión Didáctica para la y

B- Posibilidades formativas del PEA de las ciencias.

El diagnóstico de esta dimensión tiene como propósito valorar la contribución de la asignatura al modelo del profesional a escala meso y microcurricular, valoración que se realiza centrada en los contenidos (valores de la ciencia) del programa de la asignatura y sus incidencia en el plan de estudio del bachiller. También se hace un estudio de las posibilidades que aportan los demás componentes del proceso, objetivos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación.

El diagnóstico de esta dimensión tiene su concreción en la determinación de los nodos potenciales de articulación interdisciplinaria como estructura epistemológica que muestran el rol de las ciencias en la profesión.

El establecimiento de los nodos de articulación interdisciplinaria implica:

• Partir de los objetivos del grado de cada una de las asignaturas de formación profesional, básicas y específicas del plan de estudios.

• Determinar los vínculos epistémicos del sistema de contenidos en cada una de las asignaturas de formación profesional. Como premisa para la elaboración de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar se necesita realizar sesiones de intercambio entre el profesor de la asignatura y las del ciclo profesional.

Esta dimensión del diagnóstico cobra singular importancia, ella revela la influencia de los contenidos de los programas de ciencias que poseen incidencia directa en modelo del profesional.

C – Nivel de ingreso de los alumnos.

Se considera a los alumnos portadores epistémicos, entes sociales con conocimientos previos, sujetos activos dentro del PEA. Devenido los alumnos productos de la triada: contexto – actividad - comunicación, suscitada de procesos sociales espontáneos y otros planificados, expresan una individualidad, la cual necesita ser conocida como punto de partida para garantizar indicadores de optimización del proceso de enseñanza - aprendizaje que se profesionaliza.

El diagnóstico se realiza en la esfera cognitiva y afectivo – volitiva. Lo cognitivo se diagnostica teniendo como base los contenidos del nivel secundario; para ello, el PEA en sus inicios necesita de la aplicación de instrumentos, que contemplan diferentes niveles de desempeño de los alumnos en el uso de los contenidos de las ciencias en la secundaria básica y el uso consecuente de la evaluación en su función diagnóstica durante la marcha del proceso.

El diagnóstico de la esfera afectivo - volitiva proporciona el nivel de reconocimiento de las ciencias y la disposición que poseen los estudiantes por estudiarla. Para su realización se pueden emplear preguntas abiertas sobre de la importancia de las ciencias en la sociedad y en la profesión, así como técnicas de ordenamiento dentro de un conjunto de asignaturas y, en dependencia de la ubicación jerárquica concedida, se emitirán juicios sobre su nivel de motivación por la asignatura.

D – Nivel de necesidades institucionales y comunitarias.

La ruptura del ideal tradicional, entendido este ideal a partir de la consideración del PEA de las ciencias como un proceso áulico, en el concepto de un local cerrado, con un pizarrón y pupitres simétricamente dispuestos, que obligan a ciertos modelos comunicativos y a enmarcar el ambiente de enseñanza de las ciencias, obviando la realidad circundante, tal como si su objeto de estudio no tuviese implicaciones socioculturales y profesionales es punto de partida para la exploración de los diferentes contextos, propios del modelo de escuela politécnica cubana y sus relaciones con el entorno empresarial y comunitario.

De esta manera, el sustento material del PEA rebasa los medios existentes en el laboratorio de la asignatura y los medios tradicionales de enseñanza, enriqueciéndolos al incorporar elementos propios de la tecnología de los procesos productivos y de servicios, así como medios informáticos y la televisión educativa.

Etapa de planificación:

La profesionalización parte de la concreción de los objetivos, hasta el diseño y ejecución de la estrategia evaluativa de la unidad. Se interpreta la proyección como un complejo acto de toma de decisiones a priori, que brinda al docente las diferentes respuestas alternativas a cada una de las siguientes interrogantes: ¿Qué objetivos cumplir? ¿Qué nivel de asimilación se logra con cada objetivo? ¿Qué contenidos abordar y cómo dosificar? ¿Qué métodos emplear? ¿Cuáles formas organizativas se ajustan a las exigencias propuestas? ¿Qué salida se dará a los componentes investigativo, laboral y académico? ¿Qué sistema de tareas permiten lograr los objetivos propuestos? ¿Qué, cómo, cuándo y dónde evaluaré?

El docente concibe las problemáticas del perfil profesional y sociocultural en las cuales las ciencias participan de su solución, así como el nivel de profundidad que se alcanzará en función de los niveles de asimilación propuestos en los objetivos. Prevé los espacios físicos en correlación con la tipología de clase asumida, partiendo de la concepción de que el aula tradicional no siempre es el mejor lugar donde se recompensan las metas propuestas y la necesidad del acercamiento al mundo laboral.

Selecciona las tareas investigativas que deben acometer los escolares, articulando los componentes académico, laboral e investigativo. Propiciando que el alumno interiorice la investigación como herramienta indispensable en su formación sociocultural profesional. Se proyectan investigaciones en dos niveles: el primero, aquel en el cual se realizan investigaciones con el fin de desarrollar habilidades investigativas y un segundo nivel que desarrolla habilidades investigativas en los escolares y aporta los resultados investigativos al propio PEA de las ciencias.

Etapa de ejecución:

En esta etapa se concretan todos los elementos pautados en la planificación y se concreta en el tránsito contextual es planificado por el docente:

El Contexto Motivacional en el cual, a partir del propio desarrollo del programa de la asignatura y teniendo en cuenta las exigencias de los objetivos, el docente presenta uno o varios problemas profesionales, reales o simulados. Los estímulos presentados aquí (tareas de introducción - motivación) conllevan a los estudiantes a experimentar un conflicto intrapsicológico, contenido en su área de acción profesional, que por supuesto tiene repercusión social, pues el sistema de conocimientos que poseen los escolares no les permite la solución de esta problemática por sí solos y sin una orientación determinada.

Una vez logrado este propósito, el grupo de alumnos bajo la dirección del maestro centran sus actividades en la búsqueda de los conocimientos necesarios que aportan las ciencias en su solución, llámese Contexto Conceptual – Procedimental.

En este contexto se da tratamiento a los contenidos de las ciencias: conceptos, modelos, leyes, sistema de métodos de investigación e instrumentos de medición, tecnología de que dispone, modos de actuación necesarios para solucionar el problema en cuestión y sus similares, a través de sistemas de tareas de formación, sistematización - consolidación y evaluación. Se abordan las limitaciones e implicaciones impuestas a las ciencias y sus aplicaciones tecnológicas, procedimentales y axiológicas en el campo de la profesión.

Transitan los alumnos al Contexto Operacional, se orientan a la solución de tareas, diseñadas bajo criterios pedagógicos, que pueden ser reales o simuladas y llegar incluso a ser tareas de carácter investigativo, donde se agrupen a varios alumnos para su solución, el cual se puede subdividir en dos niveles: hipotético y el real; las tareas que aquí se realizan son de formación, sistematización – consolidación y evaluación.

La evaluación como componente del proceso se integra en el cumplimiento de sus funciones a la ejecución, de este modo permite al docente rediseñar constantemente las decisiones tomadas y conocer la magnitud del cumplimiento de los objetivos planteados. En este caso se realiza según lo dispuesto en la estrategia evaluativa concebida en la planificación del proceso.

Etapa de control y evaluación integral de los resultados:

La profesionalización del PEA de las ciencias reconoce que al control le es intrínseca la función de diagnóstico, la valorativa y la correctiva (Ruiz, 2003). El control como función de dirección constituye una necesidad para evaluar, medir, registrar, diagnosticar, prevenir, corregir y ajustar las acciones que se han venido desarrollando en la profesionalización del PEA de las ciencias.

El control es compartido por los gestores del PEA. Los contenidos que atiende el control son: los modos de actuación de los gestores (maestro y alumnos), así como los niveles de satisfacción de sus aspiraciones, los medios de enseñanzas, formas organizativas y contextos usados para el logro de la profesionalización. Se encarga de analizar la calidad de las acciones del trabajo metodológico para cumplimentar la gestión del proceso, hace énfasis en la superación y autosuperación y en las actividades cooperadas del trabajo de claustrillo del grado para el establecimiento de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar.

CONCLUSIONES:

1. Un gran número de investigadores al consideran la profesionalización como un referente didáctico que imprime ciertas cualidades al proceso de enseñanza - aprendizaje, potenciando el uso de la ciencia en la solución de problemas profesionales. Contribuye a formar profesionales competentes, capaces de insertarse en el mundo del trabajo, innovar y racionalizar los procesos profesionales en que participan.

2. La profesionalización del PEA de las ciencias ha demostrado que los alumnos aumentan la motivación por el estudio de las ciencias, el dominio de los contenidos de las ciencias, así como el desarrollo de habilidades en la solución de problemas y la pertinencia del PEA de esta Ciencia.

3. El creciente rol de la ciencia en la época actual, unido a la naturaleza interdisciplinar de los complejos procesos de diferenciación – integración entre las disciplinas científicas, son fundamentos de la concepción propuesta. Así como la necesidad de propiciar un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, donde los alumnos sean sujetos activos, reflexivos y consientes de sus metas de aprendizaje, en constante desarrollo y auto-perfeccionamiento de su autonomía, autodeterminación y responsabilidad profesional y social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. Addine F., Recarey y González (2004). Didáctica teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. p. 121.

2. Álvarez de Zayas, C., (1996). Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana.

3. Añorga, J. (1999). Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y de la comunidad. Impresión ligera. ISPEJV. La Habana

4. Báxter E., (2002). La educación en valores. Papel de la escuela. I.C.C.P. La Habana. p. 193

5. Calzada, D., (2004). Las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. p. 118- 140. En Addine F., Didáctica teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

6. Castellanos D. y otros. (2001). Aprender y Enseñar en la Escuela: Una concepción desarrolladora. En formato digital. pdf. p. 33

7. Danilov M. A. y M. N. Skatkin, (1980). Didáctica de la escuela media. Editorial Libros para la educación. La Habana.

8. Fernández, A., (2004). El Proceso de Enseñanza Aprendizaje. En ¨ Reflexiones Teórico – Prácticas desde las ciencias de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. p. 225.

9. Gil, D., (1993). Tendencias y experiencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias. Biblioteca virtual de la OEI. Disponible en URL: en http://www.oei.es/. Consultado Abril 23, 2004.

10. Gómez L., y G., Rivera (2002). Métodos generales más usados en la escuela primaria. p. 60 – 79. En didáctica de la escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

11. Klingberg, L., (1970). Didáctica General. Instituto Cubano del Libro. La Habana.

12. Kuznetsov, B., (1978). Filosofía del optimismo. Editorial Progreso. Moscú.

13. Labarrere, G., y G., Valdivia (2001) Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

14. Lage, A. (2004). La economía del conocimiento y el socialismo. Reflexiones a partir de la experiencia de la biotecnología cubana. En Revista Cuba Socialista. No 32, p. 2 – 28.

15. Lastra M. y Moltó E. (2002). La Física y la Educación en la Escuela Media. Orientaciones Metodológicas. En formato digital. ISPEJV. La Habana.

16. Moltó, E., y Calderón P (2001). Ideas alternativas de los estudiantes acerca de los conocimientos físicos. ISPEJV. En formato digital.

17. Nichols, R.; J.T. Ratchford (1996): “América del Norte”. Informe Mundial sobre la ciencia. Santillana. Ediciones UNESCO. Madrid.

18. Perera, F. (2000). La Formación interdisciplinaria del profesor de Ciencias: un ejemplo en la enseñanza de la Física ¨ Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana.

19. Ravetz, J. (1971): Scientific knowledge and its social problems, Oxford University Press, Nueva York.

20. Rodríguez, M., Moltó, E, y Bermúdez, R. (1999). PROMET. Formación de los conocimientos científicos en los estudiantes. Editorial Academia. La Habana.

21. Rosental M y Iudin P, (1981). Diccionario Filosófico. Editorial Política. La Habana. p. 268.

22. Ruiz J. M. (2003) Diplomado en Educación Superior. Módulo: Dirección de los procesos de la Educación Superior. Las funciones generales de la dirección en los procesos educativos. CECES. Universidad “Hermanos Saíz Montes de Oca”. Pinar del Río, 2003. (Soporte Digital)

23. Torres, J., (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Ediciones Morata, S.L. Madrid.

24. Valdés P. y Valdés, R., (1999). Enseñanza aprendizaje de las ciencias en Secundaria Básica. Temas de Física. Colección PROMET. Editorial Academia. La Habana.

25. Valdés P. y Valdés, R., (2000) La orientación cultural de la educación científica. Revista Varona No 31. La Habana.

26. Valdés P. y Valdés, R., (2001). Transformaciones en la educación científica a comienzos del siglo XXI. En Revista de Didáctica de las ciencias experimentales y sociales. No 15, 2001, p 95 – 115

27. Vázquez, J., Zubero Ma. D. y R., Fernández (2005). La orientación sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje y la concepción de las videoclases para la asignatura física en el preuniversitario. MINED. La Habana.

28. Vilchés A. y Furió C. (1999). Ciencia, tecnología y sociedad: sus implicaciones en la educación científica del siglo XXI. Colección PROMET. Editorial Academia. La Habana.