Articular la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria en Cuba

 

Autoras: MSc. Yaquelín Alfonso Moreira.

Dra. C María Magdalena López Rodríguez del Rey.

Resumen

Articular la participación de la familia y la comunidad en correspondencia con los propósitos del proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar primario, es una perspectiva que debe asumirse desde concepciones más amplias y renovadoras que se inserten en tareas orientadas a potenciar, compensar, corregir el desarrollo bajo la guía del maestro y que constituya una respuesta pedagógica que reconozca las potencialidades/necesidades de los escolares y posibilidades y oportunidades de los familiares y miembros de la comunidad. Las particularidades de este proceso, como síntesis e integración de las posiciones teóricas y políticas que se analizan hasta este momento suponen la concepción que se asume en condición de premisas en este artículo.

Palabras claves: articular, participación, familia, comunidad, proceso

 

Introducción

Las concepciones y prácticas de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria cubana responden al desarrollo histórico social y a las especificidades que caracterizan el nivel educativo dentro del Sistema Nacional de Educación que se legitima en el modelo de escuela. En este objetivo, la secuenciación de estos de acuerdo con la caracterización por momentos del desarrollo, presupone una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje que se orienta a la diversidad, al considerar que la intervención educativa de la familia y la comunidad constituyen eslabones esenciales del proceso de enseñanza–aprendizaje en la escuela.

La problemática esencial en este sentido está en conseguir la articulación de las acciones de cada uno de los sujetos implicados en el proceso educativo desde una concepción que por su carácter intencional, oportuno, contextual se connota como preventiva y precisa una fundamentación de la participación desde una visión más integral de la intervención y la influencia que estos ejercen para cumplir los objetivos de formación del escolar primario.

En este caso es necesario para lograr la articulación generar los espacios en los que se pueda fomentar el trabajo colectivo para encontrarse, dialogar, analizar juntos y responsabilizarse condición básica para que se pueda -según las oportunidades y posibilidades-, responder a las exigencias del proceso en el contexto mismo en que se desarrollan los sujetos.

Sin embargo proponer la articulación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela advierte la relación de coordinación que tienen los docentes y en particular el maestro para mediar en la participación de la familia y la comunidad- esta posición precisa entonces clarificar el término de articulación e identificar las premisas.

Desarrollo

Articular la participación de la familia y la comunidad connota el significado y sentido de este término: articular es enlace, unión. Por tanto, cómo articular de manera coherente los diferentes actores existentes en función de dinamizar las potencialidades de la comunidad se declara como problema cardinal en las  investigaciones sobre la práctica del trabajo comunitario. N. González (2010).

La articulación se sustenta en la búsqueda de la coherencia en la orientación de la intervención, en la cual la percepción que los sujetos tienen de su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje no se restringe al cumplimiento de tareas asignadas, sino tiende a la combinación de estas, guiadas por un objetivo común con una connotación didáctico metodológica y en la cual participan en la toma de decisiones.

Para articular se debe ofrecer la posibilidad de participar en la toma de decisiones, cambiar los esquemas e impregnarse de una cultura participativa para potenciar su protagonismo en el proceso. (D. Castellanos, 2005). Luego, para lograr la articulación de la participación es preciso reconocer las posibilidades y potencialidades que tienen los sujetos implicados para intervenir a partir de considerar la disposición, el vínculo afectivo entre los implicados: que todos se sientan comprometidos, responsables de lo que hacen, que analicen en colectivo dónde están sus verdaderos problemas, sus reales causas y acuerden como han de actuar entre todos, desde una motivación compartida y el compromiso actitudinal.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que “los grupos humanos no actúan como protagonistas solo en las ocasiones emocionantes…los mantienen unidos las búsquedas de sus fines que dinamizan la actuación grupal participativa”. (P.L Castro, 2005: 168). Por tanto, articulación de la participación debe ser considerada como las acciones coherentes y consensuadas que revaloriza, los roles de los familiares y miembros de la comunidad en el desarrollo de la personalidad de los escolares y así se devela la connotación de participación de los sujetos en la enseñanza según los momentos en que se produce el aprendizaje del escolar.

Estas exigencias presupone que se le asignan roles a los sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos se entienden  como:- funciones que un sujeto debe cumplir en un espacio determinado, ellos son asignados socialmente pero no siempre son asumidos por la persona de modos que en el ámbito individual el sujeto asume lo que él considera conveniente de ese rol- (R. Bermúdez, 2004: 21) y se orienten cada vez más a privilegiar la intencionalidad desde todas las dimensiones: familiar-comunitaria e individual-grupal-.

Se confiere así que la multidimensionalidad- tiene en cuenta la formulación de políticas y programas globales que represente un enfoque integrador de la atención educativa; problema que se examina en etapa previa a la aparición de posibilidades, potencialidades y necesidades además de la adopción de medidas con soluciones a corto, mediano y largo plazo. Se incluye aquí la precisión de lo escolar, lo familiar y lo comunitario como las dimensiones

La multifactorialidad descansa en todos y cada uno de los elementos que caracterizan a los sujetos implicados que permiten ser a cada uno diferente y así establecer influencias diferentes hasta la total formación de su personalidad para que exista desarrollo.

Así, con la participación se consigue al vincular el aprendizaje permanente con la práctica social; concientizar no solo lo que actúa como objeto directo del conocimiento, sino también como objetivo de la acción participativa; al otorgar valor a las emociones y las fuentes diversas de aprendizaje –sobre todo por medio de la palabra-; al asimilar las relaciones tempo-espaciales en que estos tienen lugar cuando se optimizan las interacciones propias de la participación y de la dialéctica de la cual emerge la toma de posiciones individuales y colectivas.

Luego, articular la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje presupone atender a tres premisas esenciales.

  • La vivencia como recurso para la participación que desarrolla la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria

Reconocer que la vivencia está vinculada a las potencialidades formativas y constituye –según L.S Vigotski (1930)[i]- unidad funcional y dinámica del desarrollo de la personalidad, reflejo de las relaciones que el sujeto establece con las demás personas y con su entorno es punto de partida para asumir su condición de recurso para la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela primaria.

En primer lugar y de acuerdo con la flexibilidad y reflexión de los sujetos la vivencia -como recurso- cumple con aspectos cognitivos, afectivos que posibilitan la intervención preventiva la intervención de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje al connotarlas como “estado subjetivo que unifica el significado que tienen las relaciones y acciones del sujeto con el sentido personal que ellas adquieren para él en su interacción con el medio, en su relación con las demás personas y consigo mismo”.(J. Betancourt , 2003 y A. Fdez , 2007) .

Desde esta consideración las vivencias pueden potenciar o frenar los aprendizajes escolares, las habilidades comunicativas, las concepciones valorativas, los sistemas de ideales y creencias, las actitudes y modos de comportamiento. Estas influyen en la producción de determinadas características, maneras de reflejar y valorar la realidad vivenciada, la cual se refleja en el comportamiento externo en correspondencia con el ambiente en que se produce y las condiciones del sujeto.

En este caso, las vivencias tienen lugar cuando la influencia del medio actúa con significatividad para el sujeto en la medida que permite establecer relaciones con otros y contribuye a la formación de actitudes como el compañerismo, el colectivismo, la amistad, las relaciones interpersonales e inter e intrafamiliares y la motivación por la acción que realiza como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido cuando la enseñanza, aprovecha las vivencias para desarrollar conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes relacionadas con los contenidos curriculares y campos de expresión de las relaciones con otros, se activan las motivaciones individuales, estimula la dinámica interna y externa, aporta procedimientos que entrenan a los implicados en el ejercicio de la participación.

Visto así la posición que determina este proceso se condiciona por el ambiente significativo -oportuno, intencionado, contextual- que crean los sujetos al implicarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje y utilizar su intervención para promover en el escolar reconocer qué, cómo, con quién, dónde aprenden, qué vías posibilitan que la influencia generada se valorice hasta convertirse en una vivencia positiva hacia el contenido del currículo en este nivel educativo y de acuerdo con la etapa del curso en que se desarrolla el proceso. Por tanto, la participación de la familia y la comunidad sustenta que la vivencia es el recurso que puede llegar a determinar el rol protagónico de los sujetos en el aprendizaje del escolar.

Se asume, desde esta concepción, que la participación de la familia y la comunidad permite aprender de las vivencias, utilizarlas como recurso a partir de los medios de que dispone el escolar, sus familias, los miembros de la comunidad para comunicar el aprendizaje y conferir significatividad a la vivencia en sus actuaciones y comportamientos, se puede propiciar a través de las diferentes acciones preventivas que se produzcan nuevas vivencias en relación con el contenido y con significación positiva de este en el marco escolar, familiar y comunitario.

Además, sobre la base de la utilización de las posibilidades cognitivas de cada uno de los escolares, se procede a enseñarles a utilizar su intelecto para que signifiquen y resignifiquen vivencias anteriores, fortalezcan tácticas personales de autorregulación en situaciones de colaboración con los otros, propicien el desarrollo de habilidades de comunicación social a través de conversaciones, talleres vivenciales, que le permitan la formación de las capacidades empáticas, de escuchar, de solicitar y ofrezcan ayuda, expresar sus sentimientos, emociones ante otros y propicien la adecuación de sus valoraciones y autovaloraciones a partir de la reconstrucción de sus sentidos personales en situaciones de colaboración e intercambio en el escenario escolar.

Por consiguiente para que la vivencia se convierta en el recurso de participación los sujetos implicados, deberán potenciar el aprendizaje a través de la experiencia cotidiana en las diversas acciones que realiza; mediante ella deberán sensibilizar al escolar con los objetivos, contenidos y vías que pueden utilizar para aprender; deberán además asumir la intervención como una oportunidad para manifiestar la comprensión de las potencialidades que el escolar posee para aprender, las posibilidades y oportunidades que tiene la familia y la comunidad en este proceso. Todo esto propicia la interiorización de las influencias en la personalidad de todos los sujetos pero sobre todo en el escolar en tanto es en él donde se producirá una apropiación sobre todo vinculada a las emociones, sentimientos, estados de ánimo ante el contenido escolar.

Esta consideración implica cierta independencia de los sujetos en la toma de decisiones pero también una conciliación razonada pero se advierte que el maestro deberá entonces valorar las posibilidades, oportunidades de la familia y la comunidad para promover vivencias positivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y potenciar desde ella los niveles en que participarán. Luego, su función -coordinadora- se extiende más allá de la actividad del aula para interrelacionar las vivencias de los demás contextos educativos con los contenidos curriculares que debe dominar el escolar durante cada etapa según los objetivos de las asignaturas, el grado y el nivel.

En este interés, la experiencia se convierte en vía por la cual, al participar el maestro aprende y toma conciencia de su capacidad de perfeccionamiento, genera los estímulos, moviliza ayudas y herramientas de los demás para enfrentar las situaciones de aprendizaje. De las vivencias de los sujetos se produce una toma de decisiones que llegará a conformarse como estrategia personal de desarrollo de cada uno en su intervención: las vivencias de los maestros en sus prácticas anteriores pueden ser elementos potenciadores; -que se expresan en forma de ideas, pensamientos, recuerdos, emociones, decisiones, temores- contribuyen a la búsqueda de alternativas en el para realizar acciones preventivas con la familia y la comunidad.

Por tanto, la dinámica del proceso se produce desde la relación dialéctica entre maestros y sujetos implicados en una relación de sensibilización, conciliación y ajuste de las acciones que resultan potenciadoras, que se corresponden con las necesidades y potencialidades que tienen los sujetos y el propio contexto para otorgar nivel de significación a la experiencia en el desarrollo integral del escolar.

Luego, al crear las posibilidades de participación en el proceso de análisis, proyección, ejecución y valoración de la vivencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en un procedimiento útil que aporta conocimiento acerca de nuevas situaciones; la posibilidad de discriminar acciones y configurar otros modos de actuación más ajustados a la dinámica de la escuela y demás contextos. Este se convierte además en un ejercicio que implica que los sujetos desplieguen la subjetividad de cada uno como una vía para clarificar la naturaleza contextual de la participación y crear la posibilidad de adaptación a nuevas condiciones.

Se trata entonces en que el maestro y los sujetos consigan (re)significar la experiencia que le proporciona la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y generar compromisos con el desarrollo de una influencia formativa -información, apoyo y ayuda- y poner atención tanto en el significado como en el sentido de los aprendizajes que determinan intencionalidad con que se implican.

Luego, el proceso de enseñanza-aprendizaje concebido en esencia, comunicativo e interactivo, se convierte en "acontecimiento pedagógico” (Klinberg, L., 1972) en la medida que desde cada escenario se pueda estructurar con mayor efectividad la dirección de la participación de la familia y la comunidad y se propicie un cambio en la concepciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar. Para lograr tal propósito se sugiere apelar a la segunda premisa: 

  • La adaptación curricular como guía de la intervención para articular la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria

Al respecto J. Garrido (2001:11)[ii] define la adaptación curricular como “las respuestas a la realidad concreta de un alumno o grupo de alumnos. Es necesario conocer las posibilidades de respuesta y las necesidades del sujeto particularizando en diversos criterios y tipos”. Luego, se concibe como el ajuste y secuenciación de los contenidos en cumplimiento de los objetivos que prescribe el currículum escolar a partir de las posibilidades y oportunidades de los contextos educativos: de manera que se concrete la interacción directa entre la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la intervención para facilitar la apropiación.

Desde esta posición, la estructura y especificidad cognitiva que posee el currículo de la escuela primaria–connota la adaptación curricular para concretar la articulación de la participación de la familia y la comunidad en la medida que se adapten los contenidos y se resignifiquen las formas, medios, métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación desde la práctica escolar que tiene lugar en el entramado social que caracteriza la interacción escuela, familia y comunidad.

Las adaptaciones curriculares incluyen las significativas y no significativas; las primeras suponen modificaciones en la metodologías y actividades mientras que las significativas modifican objetivos, contenidos, criterios de evaluación, y en relación a ellos la temporalización, priorización, introducción o eliminación de los mismos. Tal condición hace explicita la dinámica del proceso de enseñanza–aprendizaje si se asume que en las adaptaciones -tanto la familia como los miembros de la comunidad- no solo se parte del currículo sino de la selección activa de estos al participar en el diseño y desarrollo de acciones de enseñanza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva se advierte que la conciliación de sus experiencias, la reflexiones personales, la definición de los códigos ético-pedagógicos deberán caracterizar los marcos de la participación como manera de concretar el principio de la participación democrática en las tareas instructivo/educativa de orientación desarrolladora, así como en la realización y control de los procesos de apropiación desde los significados y sentidos que otorgan los sujetos implicados y sobre todo, por los propios escolares (MINED, 2007).

Luego, si bien las decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los escolares se complejiza por la intervención de la familia y la comunidad, estas dependen en buena medida de la habilidad que tenga el maestro para coordinar y reconocer: potencialidades, necesidades posibilidades de los sujetos implicados y otorgar oportunidades, al tomar como referencia: objetivos, contenidos incluidos en el modelo, características del contexto escolar, familiar y comunitario, el proyecto educativo de la escuela, la realidad del grupo y las características individuales de los escolares que lo integran.

Es importante reconocer que dentro del proceso de adaptación se pueden distinguir tres etapas:

  • La formulación: parte de decidir que tipo de adaptación asume, con qué recursos materiales y humanos cuenta para luego decidir su tipo y grado de adaptación. Esta concepción debe tener una visión de equipo e incorporar a la familia y la comunidad a partir de sus posibilidades.
  • La implementación: es ponerlas en práctica. En este sentido el maestro recurre a ciertos sujetos para participen con él e incluso a determinar los roles de los que participarán con él en la ejecución.
  • El seguimiento: durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se verifican las adaptaciones establecidas y si estás favoreciendo el aprendizaje del escolar, de no ser así se estudiarán las causas para formular una nueva adaptación. La adaptación en este caso precisa guiar la intervención que desarrolla la escuela -maestro coordinador- para perfeccionar la articulación que desarrolla la familia y la comunidad en la escuela primaria.

Por tanto, la adecuación supone que las acciones de enseñanza-aprendizaje en estos contextos adoptan diferentes formas, siempre que se estructuren sobre la lógica del proceso enseñanza escolar/curricular y se explote al máximo las potencialidades del contenido y las formas de aprendizaje que pueden estimularse de acuerdo al contexto, nivel de implicación y preparación de los sujetos. Luego, la adaptación curricular debe favorecer la respuesta a potencialidades y necesidades de aprendizaje que resultan imprescindibles para alcanzar los objetivos del grado/nivel y demás permitir la aplicación de estos en los contextos de aprendizaje.

Tal determinación permite que ésta se convierta en una acción intencional, anticipada y/o de complementación en el proceso de enseñanza-aprendizaje al formar parte de la estrategia para ofrecer las respuestas necesarias y oportunas a la diversidad del escolar.

Desde esta perspectiva, resulta válido el criterio que pone atención tanto en la organización y funcionamiento de los contextos educativos así como la influencia que dejan en el escolar. Así también advierte que en la relación de la familia y la comunidad con la escuela se estructura la intervención para que se pueda optar por una u otro tipo de acción en correspondencia con las posibilidades de estas para realizarla. Sin embargo, esta decisión valoriza las ayudas que se le proporcionan a los sujetos para su intervención sobre todo si se tiene en cuenta el criterio de S. Akudovich (2004:14) cuando refiere; como “tipos de ayuda al conjunto de apoyos que posibilitan la activación de las potencialidades del desarrollo de los sujetos”. En este caso los sujetos implicados recibirán las ayudas para participar y se entrenarán en aquellas que pueden utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos tipos de ayuda se estructuran de los más generales a los más específicos, pero varios tipos de ayuda pueden estar estructurados según la participación aunque no se descarta que puedan utilizarse o combinarse en las indicaciones que orienta el maestro acerca de cómo participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar primario. De este modo el maestro puede establecer su pronóstico y evaluación acerca de la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es evidente entonces que la diversidad de los sujetos implicados por la contextualización y roles asignados en el proceso de enseñanza –aprendizaje resultan el tipo y nivel de ayuda a utilizar en la intervención en particular aquellas que se dan entre los maestros la familia y la comunidad- con los escolares. Esta condición asegura el carácter alternativo de estas, pero en cualquier caso se cumple al concretarse la tercera premisa.

  • El papel mediador de la familia y la comunidad como la manera de concretar la participación de estos en el proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria

La mediación es “el proceso de intervención… que se producen entre los estudiantes y los agentes educativos o de estos entre sí…con el propósito de encontrar alternativas, considerarlas y llegar a un acuerdo entre las partes…” R. Bermúdez (2007:54). Por tanto, el análisis de la mediación, sus valores y la relación supone la determinación de  niveles de ayuda que se identifican con la estimulación oportuna, intencional de las funciones psicológicas superiores que llevó a L.S Vigotski a analizar la estructura mediatizada de estas funciones.

Desde esta perspectiva se reconoce que el carácter mediatizado de los procesos psíquicos resalta la naturaleza social del proceso de interiorización, dado como mecanismo psicológico en la apropiación, al puntualizar el papel decisivo del adulto como mediador en la relación sujeto-objeto y portador de las formas más generales de la experiencia histórico- cultural y la cultura contenidos en los objetos de la realidad circundante del sujeto. Los adultos y los  instrumentos, pues -según L.S. Vigostki- estos actúan como mediadores del proceso de  conocimiento.

Este postulado aumenta el poder explicativo de la intervención preventiva en su dimensión multidimensional, en la cual los sujetos implicados son los mediadores en el proceso de conocimiento de los escolares- proceso de enseñanza-aprendizaje- y el maestro actúa como principal coordinador en la interacción cuando desde su participación demuestra cómo proceder; refuerza, apoya, estimula, a la familia y la comunidad en su participación

Pero, en la compresión del papel mediador de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje es importante atender a la ley fundamental de la dinámica del desarrollo o situación social del desarrollo. C. Coll (1993); L. Morenza (1996); C. Álvarez (1998); P. Rico (2003); J. Betancourt (2003); S. Acudovich (2004), R. Bermúdez (2007) consideran que la acción mediadora constituye un proceso de intervención, de interacción, una importante unidad de análisis a partir de que el ser humano vive en su medio y actúa en conjunción con los demás personas y que tales actos ocurren mediante el uso de herramientas, signos o reglas.

Una operacionalización de la mediación es la realizada por L. Morenza, psicóloga cubana en la que abarca tres tipos de mediación, ellas son la social, la instrumental y la anatomofisiológica. ( citado por S. Guerra, 2005):

La mediación social en su criterio se refiere a la utilización de otra persona como instrumento de mediación para la acción sobre el ambiente e incluye el papel de los grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales y en la formación de la conciencia individual. Se valoriza así la mediación social como: vía para la socialización de los escolares, propicia el cumplimiento de la función social de las materias de estudio, privilegia el papel del otro en el proceso educativo, promueve la interacción, la comunicación y la actividad social, permite crear situaciones para la interacción alumno–maestro/alumno,–alumno/alumno– familia/alumno–comunidad.

Luego si el maestro en la escuela primaria constituye el máximo coordinador del proceso de enseñanza-aprendizaje, a él corresponde organizar la manera en que intervienen la familia y la comunidad; la orientación de la toma de decisiones pedagógicas y didácticas de acuerdo con la intencionalidad y la contextualización de la actividad de enseñanza que realizarán los sujetos, estimulando que esta sea cada vez más oportuna y personalizada orientada a la esfera cognitivo-afectivo-volitiva del aprendizaje escolar

Asimismo, incluye la valoración acerca del aprovechamiento de las posibilidades y potencialidades del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y la forma en que se aprovechan las oportunidades y se ajustan a la dinámica del aprendizaje del escolar primario. Esta idea sustenta como exigencia que el maestro, conozca acerca de las relaciones entre las personas, intereses, objetivos, actitudes, posiciones ante su solución y pueda modelar la intervención de cada sujeto desde las experiencias previas y condiciones socioeducativas concretas en que tiene lugar el proceso a partir de una intención educativa.

El establece relaciones empáticas con los sujetos implicados, es un requisito esencial al estructurar las situaciones de aprendizaje, organizar flexibilizar, el proceso, plantear modelos, sugerencias, alternativas, ofrecer orientaciones, normas o reglas a cumplir y brindará ayuda individualizada, servirá de guía a los sujetos para que estos puedan participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo esto se logrará en la medida que propicie el diálogo y la reflexión entre los participantes, promover la atención a la diversidad y aporte de cada uno de los miembros del grupo.

El papel mediador de la familia y la comunidad descansa en la posibilidad de trasmitir un contenido, también en la oportunidad de que su intervención permita a los escolares, opinar, exponer y argumentar un tema, expresarse con claridad mientras estos se erigen desde el rol de acompañamiento, en facilitadores de los aprendizajes potenciadores para resolver situaciones problémicas.

A estas se agregan tareas como entregar a los escolares información oportuna, ayudarlos en las reflexiones metacognitivas, generar espacios de interacción, fomentar el trabajo en equipo, identificar las estrategias de aprendizaje basadas en la colaboración y la asunción de diversos roles en los que comparten responsabilidades, evalúan, ofrecer seguimiento y  contribuyan a la potenciación del aprendizaje.

La mediación por tanto, se concibe entonces como el rol distintivo y cualidad esencial de la participación de la familia y la comunidad porque en su intervención concreta la articulación de estos en el proceso de enseñanza-aprendizaje elaborando acuerdos, propuestas y compromisos que se verificarán, luego en el desempeño cognitivo y el cumplimento de los deberes escolares del escolar y en las actividades de aprendizaje diseñadas y desarrolladas en y desde la escuela.

El papel mediador de los sujetos implicados está en que realizan acciones desde los contextos educativos en que intervienen y en correspondencia con las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje en un momento o etapa dada. Tal connotación explica que la acción de cada uno adquiere la característica propia en correspondencia con el tipo de aprendizaje o nivel de participación que pueden realizar y los objetivos a lograr donde se pueden presentar resistencias a la transformación.   

Al hilo de estas proposiciones el perfeccionamiento de la articulación de la participación de la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar primario se orienta a modificar los modos de actuación de los sujetos mediadores para precisar sus roles y ampliar la interrelación escuela, familia, comunidad a partir de la secuenciación de acciones preventivas que favorecen el cumplimiento de los objetivos curriculares desde las posibilidades y oportunidades que ofrecen estos contextos.

Los cambios por tanto, se promueven en el método de trabajo del maestro que coordina la forma en que cada sujeto participará en el proceso de enseñanza; la determinación de la vivencia como recurso y los tipos de ayudas que estos necesitan para adaptar el contenido según la intervención y valorar el tipo de influencia que ha resultado significativa y con sentido para el escolar en su aprendizaje. Se valoriza así la pertinencia de las premisas en la medida que constituye el referente para la configuración de la propuesta y en particular del fundamento teórico que la sustenta.

Esta posición se asume con un carácter renovador que destaca las prerrogativas que ofrece asumir una metodología para guiar el proceso. Esta decisión de carácter práctica encierra una posición teórica en la cual,  la integración de la teorización inicial sirvieron de base para su fundamentación estructuración y justificación de su dinámica para la práctica.

Como conclusiones se asume entonces que el proceso de enseñanza–aprendizaje se reconoce entre los principales problemas a resolver tanto en sus fundamentos teóricos como su realidad práctica. Las características y complejidad del proceso enseñanza–aprendizaje revela que la participación constituye una concepción teórica esencial que contiene el compromiso de los sujetos implicados de influir de manera transformadora en la escuela primaria.

En este sentido, se requiere articular las relaciones entre los sujetos que se responsabilizan con su desarrollo, lo cual se justifica en la participación de la familia y la comunidad como rasgo distintivo para la toma de decisiones basadas en la igualdad de oportunidades, los enfoques humanistas y la contextualización sociocultural en que se desenvuelven los sujetos implicados.

Además, es necesario asumir las adaptaciones curriculares como guía de las decisiones, orientadas a hacer corresponder la realidad cotidiana con el currículum y que los sujetos implicados asuman las exigencias didácticas del proceso de enseñanza- aprendizaje y los conceptos configurados en tanto revelan sus dinámicas en las condiciones actuales de la escuela primaria; que se erige como institución esencial para dirigir la participación de la familia y la comunidad por su ubicación en el sistema educacional y por los recursos de que dispone para que puedan ejercer los maestros, la familia y los miembros de la comunidad todas las influencias, incluso más allá del propio espacio de la escuela.

BIBLIOGRAFÍA

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[i] psijologuicheskij sistemaj”. Transcripción estenográfica corregida del informe leído el 9 de octubre de 1930 en la Clínica de Enfermedades Mentales de la 1ª. Universidad estatal de Moscú. Del archivo personal de (L. S. Vygotski: 72-74), se publica por primera vez. “La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo. Por tanto, en el desarrollo, la unidad de los elementos personales y ambientales se realiza en una serie de diversas vivencias del niño. La vivencia debe ser entendida como la relación interior del niño como ser humano, con uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es una vivencia de algo. No hay vivencias sin motivos, como no hay acto consciente que no fuera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada vivencia es personal. La teoría moderna introduce la vivencia como unidad de conciencia, es decir, como unidad en la cual las propiedades básicas de la conciencia figuran como tales, mientras que en la atención, en el pensamiento no se da tal relación. La atención no es una unidad de la conciencia, sino un elemento de la conciencia, carente de otros elementos, con la particularidad de que la integridad de la conciencia como tal desaparece. La verdadera unidad dinámica de la conciencia, unidad plena que constituye la base de la conciencia es la vivencia.

La vivencia posee una orientación biosocial, es algo intermedio entre la personalidad y el medio, que significa la relación de la personalidad con el medio, revela lo que significa el momento dado del medio para la personalidad. La vivencia determina de qué modo influye sobre el desarrollo del niño uno u otro aspecto del medio”.

[ii] Tipos de adaptaciones. Unidades o elementos organizativos a los que se destinan, población escolar a la que esta destinada, responsabilidad profesional, elementos del currículo que más afectan, por la especificidad, significatividad de las adecuaciones, áreas del currículo en las que se ejecutan (muy diversas)profundizar en el texto “Las adaptaciones curriculares y la igualdad de oportunidades en la escuela. Cobas Ochoa (2008) página 12, Editorial Pueblo y Educación.