Enseñanza y (anti)neoliberalismo: La subversión de lo cotidiano como estrategia de lucha.

por Andrés Núñez Leites

La puesta en cuestión de elementos cotidianos obviados por la alienación del automatismo burocrático y la transgresión de las distancias impuestas por el poder institucional, aparecen como estrategias políticas anti-neoliberales y más en general anti-autoritarias válidas para los grupos de personas que siguen el dictado de su deseo de generación de espacios sociales más libres y solidarios.

I. El o la cientista social puede encontrar un papel sumamente constructivo para las comunidades y grupos específicos ayudando a desentrañar los sentidos de las acciones cotidianas y a visualizar caminos de transformación desde el aporte teórico no dogmático, construido como herramienta desde y para las prácticas.

La actividad sindical está frecuentemente signada por el peso excesivo de lo habitual. La lógica de los hechos, o mejor, la lógica con que interpretamos los hechos y elaboramos estrategias de acción que luego ponemos en práctica para posicionarnos mejor en la realidad, tiende a convertir en rutina tanto el discurso como a la acción. De ahí que, como en cualquier espacio social, toda una serie de gestos, manejos verbales, diseños comunicativos hacia el afuera (el resto del movimiento sindical, el espacio institucional de trabajo, la sociedad en su conjunto), están tamizados por un una forma de ver las cosas que involucra siempre la puesta entre paréntesis de una cantidad de aspectos de la cotideaneidad. Aspectos obvios; tan obvios que no se mencionan; tan obvios que, al no ser enunciados, se suponen compartidos...

Las teorías fenomenológicas hicieron de este hecho, es decir, de la mencionada naturalización de las pautas simbólicas básicas del grupo humano, uno de sus objetivos de investigación. Nosotros, que generalmente adoptamos puntos de vista más emparentados con los (pos)estructuralismos -puntos de vista que nos permiten hipotetizar y teorizar sobre la globalidad de cada campo social o del sistema social, intentando percibir sus sentidos funcionales-, precisamos detenernos en nuestra tarea analítica con más detalle sobre aquellos aspectos que tienen que ver con el sentido que las personas atribuyen a sus acciones -sin pretender que basten para explicarlas-, y principalmente con los sentidos inconscientemente atribuídos a dichas acciones, porque en ese espacio de lo que se cree conocido (pero sólo se cree), subyacen aspectos indispensables para nuestra tarea. Y digo nuestra tarea entendiendo que esta no coincide con el rol del intelectual iluminado que desde su trono teórico, tras el altar de la certificación académica y la apreciación popular dicta el sentido del mundo a los actores sociales, sino entendiénola como la confluencia intersubjetiva de personas con distintas trayectorias humanas y repertorios discursivos que coinciden en una tarea de autoobservación del grupo y clarificación de su campo de acción para que la misma sea más exitosa. O sea que hablo del cientista social como facilitador y de la teoría como herramienta desde y para la práctica política del grupo.
En esta posición desafiante se realiza la praxis, en un juego dialéctico entre pensamiento y práctica, y en una modalidad de relacionamiento horizontal y participativa, donde la satisfacción coincide no sólo con los éxitos políticos sino también y en la misma medida con la comunicación cognitiva y emocional y la construcción de comunidad en el proceso mismo de análisis y práctica.

II. La detención de la rutina en un movimiento de auto-reflexión es en sí un acto potencialmente subversivo en tanto nos da la oportunidad de percibir el carácter arbitrario de nuestras pautas culturales y organización social.

No mencionaré el grupo específico en el marco del cual realizamos un trabajo hace pocos meses, y por el cual emergen estas reflexiones, no por una vocación universalista -que este trabajo no tiene- sino para invitar al lector y a la lectora a que proyecten, trasladen, contrasten, acepten y rechazen nuestras observaciones más allá de su posible referencia particular.
Sí diré que el grupo que, dentro de un sindicato de docentes, me invitó a participar de su proceso de autoreflexión, ya tenía camino andado a partir de un taller previo sobre "malestar docente". En el mismo se habían puesto en palabras las aristas cortantes de la tarea de enseñar (que en realidad es también una tarea de supervivencia institucional y psicológica, algo que vale la pena tener en mente). Desde esta experiencia previa hace sentido la sensibilización ante unas preguntas nodales que fueron surgiendo en el trabajo grupal: ¿cómo afecta a nuestra cotideaneidad laboral el neoliberalismo? Esta pregunta puede tener múltiples respuestas, principalmente desde la economía y la sociología (de hecho estas respuestas son el punto de partida en nuestro caso concreto), pero lo que interesa en esta ocasión es que las respuestas fueron abriendo paso a una autocrítica grupal, a una mirada a un terreno poco explorado que puede ir percibiéndose desde esta otra pregunta: "más allá de nuestras reivindicaciones de medios económicos para satisfacer nuestras necesidades, ¿cuáles son éstas?" o "¿qué requerimos como personas para realizarnos en nuestra tarea docente?" Nada menos.
Estas preguntas son tan obvias que requieren un esfuerzo mental importante en su respuesta. Y esto porque en la vorágine de la vida cotidiana, no nos detenemos para ver-nos, o no lo hacemos con la frecuencia y con las instancias colectivas que debiéramos. Hete aquí que, desde el momento en que nos las planteamos realizamos un acto de potencial subversión de nuestra realidad, cargado de significación política. ¿Por qué? Porque si nos atrevemos a "empezar desde cero" cuestionando nuestra identidad e intentando verbalizar nuestros deseos, de pronto se percibe la arbitrariedad de nuestra cultura de referencia y del sistema social en que actuamos; es decir, se percibe que son de una determinada manera cuando bien podrían ser de otra(s) muy diferente(s) e igualmente (o más) válidas.

III. Las necesidades de los grupos, comunidades y personas no son infinitas ni inabarcables. Son sí más amplias de lo habitualmente pensado, pueden "descubrirse" en instancias específicas y es posible además desarrollar procesos satisfactorios en relación con las mismas.

Todos y todas conocemos el concepto liberal de "necesidades" como "preferencias de los consumidores". Desde una visión más políticamente conveniente que sinceramente relativista, se intentó y logró durante décadas concebir a las necesidades humanas como deseos indefinibles, extremadamente variables según épocas y lugares, geométricamente crecientes y fatalmente imposibles de satisfacer. "Las necesidades son infinitas y los recursos escasos" es quizás el primer lema irreflexivo ante el cual se encuentra cualquier estudiante o estudioso de la economía cuando ingresa a la Academia o se afana en la exégesis de algún libro clásico. La consecuencia de esta asunción es lógicamente inapelable: "si las necesidades son infinitas y los recursos escasos, siempre habrá insatisfacción". La miseria aparece entonces como fenómeno inevitable de las sociedades humanas, y el intento de acabarla o atenuarla como utópico e irresponsable. Quien se atreve a contrarrestar un hecho social de esta naturaleza (valga el uso de ese término en toda su connotación) sufre la resistencia implacable de éste, se alteran los niveles de equilibrio, y la autorregulación conlleva niveles peores que el inicial. O sea que no hay que hacer nada: la pobreza o la insatisfacción de las necesidades humanas no es un problema económico.
Los distintos intentos de contrarrestar este discurso, para oponer un arma simbólica de similar consistencia, útil para las luchas de los movimientos sociales, han tenido en común el intento de definir, localmente unas veces, transculturalmente otras, un "mínimo básico" de supervivencia, que coincida con alguna definición más o menos universal de "dignidad humana". Para la dinámica grupal concreta desde la que emerge este escrito, recurrimos a un texto académico "clásico" que, como veremos, tiene todo el potencial para ser desempolvado de los estantes, y reactivado en los campos sociales donde sea necesario, resignificado en una clave actual: "Desarrollo y Necesidades Humanas" de Manfred A. Max-Neef. Ahora bien, en lugar de una lectura literal y axiomática del mismo, como preparación de nuestro aporte al colectivo, preferimos hacer una interpretación abierta, que apuntara antes que nada al plano metodológico de la construcción colectiva y consensuada de un set de "necesidades" y "satisfactores" mínimos a alcanzar por parte de dicho colectivo.
Antes de continuar, recordemos al lector y a la lectora, que para Max-Neef, contrariamente a los economistas clásicos (y sus "neo" posteriores), las necesidades humanas no son infinitas sino delimitables, avanzan al ritmo de la evolución de la especie, y lo que sí son mucho más variables son los procesos sociales "satisfactores" de dichas necesidades, y mucho más aún los "bienes económicos" materiales requeridos por dichos procesos. La crítica a la economía clásica es evidente: confundir maliciosamente necesidades con bienes económicos y con preferencias por estos en contextos concretos. Antes que se piense en una acusación de "modernismo universalista" o "etnocentrismo" frente a este planteo tan atrevido, aclaremos que el famoso cuadro de necesidades y satisfactores del autor, proviene de trabajos colectivos de comunidades concretas, que se auto-concibe arbitrario y pasible de modificaciones. Para Max-Neef y sus colaboradores, el meta-análisis de los trabajos de comunidades locales sobre todo en Latinoamérica, permite enunciar el siguiente conjunto de necesidades humanas: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad. Cada necesidad se cruza a su vez con ciertas categorías existenciales: ser, tener, hacer, estar, y a su vez supone procesos satisfactores violadores o destructores, pseudosatisfactores, inhibidores, singulares y sinérgicos, siempre en un orden de creciente efectividad en el proceso nunca acabable de satisfacción de necesidades.

IV. La revolución permanente de la cotideaneidad, la desautomatización de la mirada para visualizar el campo de acción, la incorporación del trabajo auto-reflexivo sobre la identidad grupal con vistas a los cambios, cobran fuerzas en instancias participativas directas, donde las personas asument plenamente libertades y responsabilidades, y así lo local se constituye de hecho como resistencia anti-neoliberal.

En el trabajo que realizamos, el texto mencionado más arriba no se utilizó como modelo de procedimiento (lo cual sería sumamente interesante y de hecho quedó planteado a futuro: la reelaboración de un cuadro propio de necesidades y satisfactores específicos en el contexto del trabajo docente), sino más que nada como disparador de inquietudes, y como desautomatizador de la mirada.
Y es que los textos permiten múltiples lecturas y empleos. Uno de ellos es el mencionado: el texto como desarticulador de los estereotipos cognitivos, como desnaturalizador de la percepción cotidiana de las cosas. Ante la pregunta concreta: "¿Qué necesidades humanas ven procesos satisfactorios en el contexto del trabajo docente?" la primer respuesta es el silencio. Habitualmente las necesidades de los actores de las instituciones educativas estatales son reducidas a la capacidad de atender las "necesidades de aprendizaje" (entendimiento, en términos de Max-Neef) de los y las estudiantes, y cierta "calidad de empleo" (subsistencia, protección, y participación) del lado docente. Esta mirada cotidiana reduce entonces las expectativas de mejora, a la implementación de reformas curriculares, aumentos salariales, y mayor participación docentes en la elaboración de planes y programas. Quizás un movimiento fuertemente desestructurador de esta mirada, aún no suficientemente valorado, haya sido la movida estudiantil de los 1990s, con las ocupaciones de locales de enseñanza secundaria bajo la reivindicación del derecho de los estudiantes a la participación de los diseños educativos, en el entendimiento de que estos hacen a un diseño social específico; se trató de un "orden académico" que se rebeló tras una resignificación de su rol institucional, en términos de reivindicación de su capacidad política, educacional y creativa.
Tras el silencio inicial, comienza una maravillosa lluvia de ideas y propuestas: creatividad, variación, innovación, alegría, compañerismo, solidaridad, ocio, participación, horizontalidad, respeto, dignidad, manejo de tiempos más humanos, transparencia, etc. Las preguntas permiten luego una mayor sistematización de la auto-percepción del grupo y su ubicación institucional, y lo que es esencial, un replanteo del rol docente en una clave profesional y profundamente humana, en la aceptación de nuestra condición vulnerable y limitada, pero también de nuestras potencialidades creativas. La pregunta siguiente: "¿Qué procesos debiéramos echar a andar para satisfacer estas necesidades?" encuentra terreno abonado por las respuestas anteriores: intercambios, talleres, instancias de participación institucionalizada e instancias de participación ad hoc, encuentros de confraternidad, concursos creativos, etc. Por supuesto que nada de esto invalida una realidad dura como una piedra: la carencia de bienes materiales, de ingresos personales (salarios, remuneraciones) y recursos para los establecimientos; pero sí abre un abanico mucho mayor en dos sentidos que mencionaremos ahora.
Uno de los sentidos en que el planteo de una crítica de la concepción cotidiana y ritualizada de nuestras necesidades como docentes opera, es en el de la ampliación del concepto de necesidad, hacia áreas cuya satisfacción si bien tiene una dimensión intransferiblemente individual, es esencialmente colectiva: creatividad, ocio, identidad, libertad, etc. He aquí que ninguna de estas necesidades puede satisfacerse exclusivamente por medios salariales, y que su solo intento de incorporación a la operatividad institucional pone en jaque a la estructura del sistema educativo: desde el sistema de autoridades hasta los diseños arquitectónicos de los establecimientos, desde el uso del aula hasta la relación de la institución con los padres y la comunidad local. Aquí el desafío es mayúsculo, pues la creatividad y la libertad, por ejemplo, no van de la mano de instituciones cerradas, concebidas como agentes estatales civilizadores y de contención, sino que requieren planteos de autoaprendizaje junto a las comunidades, de reapropiación popular de los sistemas educativos, para convertirlos en herramientas de emancipación, en lugar de instrumentos clasistas de reproducción de las diferencias materiales en el plano simbólico (sabemos que los abrumadores índices de fracaso escolar son vividos por los estudiantes y sus familias principalmente como producto de su "falta de inteligencia" o "incapacidad" y no como efecto de un sistema educativo que impone una cultura hegemónica de clase media a espaldas de las culturas comunitarias).
De lo anterior se desprende que otro de los sentidos en que la desautomatización de la mirada a las necesidades de los docentes opera, es en el de la afirmación del carácter indispensable de la participación directa de los actores educativos en sus soluciones. Aquí no se trata tanto de una concepción política democratizante de las "esferas de decisión" del sistema, sino principalmente de lo local (lo que viene luego a cuestionar la propia legitimidad y pertinencia de las instancias jerárquicas). La participación directa, cotidiana, es imprescindible en términos de una identidad docente libre, en espacios de salud mental, donde los procesos institucionales, lejos de ser producto de impulsos jerárquicos tecnocráticos, sean reapropiados por los actores educativos. No se trata tampoco de una vocación narcisista de control absoluto de la realidad -creo que los desastres totalitarios modernos han dicho suficiente al respecto- sino de un pensiero débole pero sentido y digno: la participación en la decisión de nuestro propio destino. Las instancias representativas de la democracia son satisfactores limitados de la necesidad de participación, homogeneizan la diversidad real de posiciones políticas y propuestas de cambio, y desenvuelven una lógica conservadora de status privilegiados, que más temprano que tarde terminan por olvidar a los seres humanos concretos en nombre de fetiches y fantasmas supraindividuales cuyos designios "casualmente" legitiman los privilegios de técnicos y representantes. La contrapartida desafiante y saludable, es que, mayores niveles de participación y libertad, requieren enormes cuotas de responsabilidad individual y colectiva. Innúmeros casos concretos de participación popular hacen pensar a quien suscribe estas palabras, que los espacios de libertad permiten aflorar lo mejor de nosotros también en términos de responsabilidad.
En un trabajo anterior a este (y que tiene que ver directamente con el que hicimos con el sindicato) definíamos el neoliberalismo no en los términos sin duda válidos, de la(s) teoría(s) económica(s) -lo cual nos hubiese llevado a referirnos a cierto patrón de percepción y decisiones consiguientes en torno al tipo de cambio, la prioridad del equilibrio en el mercado financiero, el freno a la inflación, la concentración de recursos del lado de la "oferta", la concepción de la inversión social como gasto, la reducción de la intervención estatal en la protección de los trabajadores, el subsidio a los emprendimientos trasnacionales y locales prioritarios, la sustentación del dogma del "mercado como asignador más eficiente de recursos" desde sus procesos de autorregulación, etc.- sino en los términos puestos por Bourdieu: el neoliberalismo como utopía y como programa, por entender que esta mirada sociológica al neoliberalismo permite acceder directamente a su dimensión política global y capilar. No vamos a repetir aquí el desarrollo anterior, apenas recordar que el neoliberalismo como utopía alude a la imagen mental de una sociedad donde los trabajadores carezcan de resistencia a su explotación, donde los ciudadanos carezcan de la percepción y sobre todo de la capacidad de resistencia ante la aniquilación de los ecosistemas y sus "recursos naturales"; y que el neoliberalismo como programa alude a una concepción conservadora de la política que implica estrategias concretas de desarticulación de los movimientos sociales y de todo agrupamiento o práctica social capaz de impedir la expansión del poder de la lógica de la oferta y la demanda, es decir, la jamás explícitamente autoproclamada lógica del poder absoluto de los y las capitalistas.
En esta ocasión, el planteo centra más aún la visibilidad del fenómeno en nuestro mundo cotidiano. Toda relación de poder implica una contraparte de resistencia. Ante el embate del neoliberalismo y sus múltiples adaptaciones, hemos de pensar cómo hacerle frente. A nivel macro, los partidos y las jerarquías sindicales son los canales instituídos para canalizar las demandas contrarias a la lógica del egoísmo. Sin embargo, es posible pensar, desde la experiencia histórica, que si dejamos nuestra suerte librada a esas instancias representativas, habremos de verla defraudada. Las estructuras jerárquicas desarrollan lógicas de funcionamiento tales que en la medida que asumen mayores cuotas de poder tienden a tener una inercia mucho mayor y a devenir, en la práctica y de forma no proclamada, -como decíamos más arriba- conservadoras (por motivos ad hoc que no cesan de renovarse, lo que a veces se denomina en la jerga política "pragmatismo" o "responsabilidad de gobierno"). No obstante, y principalmente pensando en el campo político de la izquierda, esas instancias representativas son más permeables a los planteos y demandas de "las bases" cuando estas logran organizarse y articular de modo autónomo sus deseos, poniendo a andar procesos concretos de trabajo para los cambios. A las políticas de desarticulación de la resistencia a la lógica del mercado, se le opone precisamente la resistencia de las organizaciones que, desde su dimensión local se plantean actuar desde pautas simbólicas reñidas con el autoritarismo de los opulentos y sus tecnócratas asociados. Entonces, enfrentar al programa neoliberal es un paso y una ocasión para la construcción de comunidades autónomas, relacionadas con la globalidad de la sociedad, pero reivindicando lo que las hace únicas. La política resignificada de este modo, deja de estar divorciada de la subjetividad personal, y pasa a ser un espacio para su articulación con los otros.

V. Las posibles estrategias locales para los cambios estables, deben pasar por la politización de la cotideaneidad (en el trabajo de reflexión sobre las pautas que guían nuestra acción diaria) y la transgresión de los límites del discurso y el poder institucional, en un movimiento de acercamiento humano más allá de las jerarquías impuestas, en el sentido de la construcción de una comunidad horizontal y democrática.

Lo que socialmente percibimos como "diferente" no lo es por efecto de una esencia de los objetos sino por procesos sociales de diferenciación que operan además sobre nuestra percepción. Es decir que cuando por ejemplo pensamos en términos de "órdenes" (estudiantes, docentes, egresados), en términos de "dimensiones institucionales" (administrativa, organizativa, pedagógica, comunitaria), de "disciplinas" (matemática, geografía, lenguaje) en realidad hablamos de encuadramientos producidos por el discurso pedagógico y por el discurso institucional de las instituciones pedagógicas.
Una primer consecuencia de la subversión de nuestra cotideaneidad docente puede ser el cuestionamiento de la legitimidad de muchas de esas divisiones generadas discursivamente e instauradas en la práctica institucional. El cuestionamiento puede además "pasar al acto". Históricamente este tipo de pasaje ha sido germinal para los cambios sociales. La mezcolanza es caldo de cultivo para la libertad, mucho más que el encierro de las cofradías. ¿Puede juntarse aquello que se percibe diferente en las instituciones educativas? Creemos que sí, que ha habido experiencias al respecto y que el encuentro de las categorías normalmente separadas nos hace descubrir a los otros, sentirlos parte de un "nosotros" y reconocer que muchas veces operamos en torno a supuestos que están muy lejos de la realidad: suponemos que, por ejemplo, los estudiantes desean tal o cual cosa, o que los padres tienen determinadas expectativas sobre el funcionamiento del liceo o de la escuela, pero si todas estas obviedades son suspendidas y nos encontramos para preguntarnos, para reconocernos, podemos descubrir perspectivas diferentes y ambientar posibles proyectos conjuntos de acción. Las personas, cuando somos clasificadas y separadas (en órdenes, jerarquías, ámbitos de decisión) vemos mutiladas nuestras potencialidades, y cuando nos reencontramos, tenemos una oportunidad para crecer.
Detrás de esta formulación está la hipótesis de que poner en marcha procesos satisfactores de nuestras necesidades como personas humanas que ejercemos roles docentes está íntimamente ligado a la posibilidad de superar el choque cultural entre las instituciones educativas y su entorno comunitario. Como en muchos casos, en el campo educativo, la frustración desde un punto de vista pedagógico suele estar ambientada por la falta de armonía entre los actores educativos, que formulan expectativas falsas unos de otros, que se temen y se atacan, o que se invocan exageradamente. En otras palabras, si aspiramos a reformular nuestras necesidades y satisfacerlas, no podemos hacerlo solos, ni pretendiendo poner a los demás a nuestro servicio, sino integrándonos, compenetrándonos de la realidad vista desde los ojos de quienes nos rodean, aceptando el desafío de caminar juntos. No podremos dar cuenta de nuestras necesidades sin que puedan hacerlo aquellos que nos acompañan directamente en nuestras tareas.
Algunas propuestas concretas en base a estas ideas pueden ser:

  • Talleres y charlas entre docentes para la autodefinición de necesidades y satisfactores.
  • Instancias de participación junto a la comunidad para acercarse, conocerse, y planteado que haya sido el vínculo, definir en conjunto necesidades educativas específicas y procesos de satisfacción generables por la propia comunidad y los docentes.
  • Encuentros con estudiantes, con los mismos objetivos anteriores.
  • Encuentros de docentes, estudiantes, padres y otros miembros de las comunidades donde están ubicados los establecimientos escolares.
  • Producción de información ampliada para toda la comunidad en torno al devenir de estas instancias propuestas.
  • Generación de síntesis teóricas sobre estos procesos, para realimentar la continuidad de las prácticas.

Por supuesto que estas propuestas son mejorables, y más pretenden ser insinuaciones que un Programa, lo que también significa que partimos de la aceptación de que pueden ser no sólo criticadas sino substituídas por otras dinámicas más efectivas. En todo caso nuestra intención es movilizar(nos) en torno a esta problematización y poner estas propuestas sobre la mesa para su discusión y posible implementación. Además, buscamos conscientemente ubicarnos en un primer paso más que en un diseño utópico, no por un rechazo a tales diseños, sino por la importancia que le damos a que los mismos, en todo caso, provengan de las propias comunidades, en instancias amplias de participación.
Cuestionamiento de la cotideaneidad y transgresión de los límites institucionales habituales son los deseos y procesos subyacentes a estas estrategias para animarnos a aprender y enseñar en libertad.
 

Fuente:
Núñez Leites, Andrés. (s/f). Enseñanza y (anti)neoliberalismo: La subversión de lo cotidiano como estrategia de lucha. Página personal de Andrés Núñez Leites. Obtenido el 11 de febrero de 2006 de http://andres.nl.ifrance.com/ensayos/necesidades.html

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