Autogestión. La reforma pendiente (versión extensa)

Resumen: Ninguna reforma curricular puede incidir, “per se”, en el desarrollo de la calidad de la práctica pedagógica, de los contenidos curriculares o las prácticas académicas de vinculación, si topa con desviaciones y distorsiones, que se han convertido casi en propias de la operación e instrumentación del sistema escolar. En la historia reciente de México, han existido variadas reformas educativas, cuya diversidad ha ido de un extremo a otro del espectro pedagógico, sin apenas haber tocado el problema de fondo, la falta de pertinencia y conectividad social; esto es el orígen del fracaso irremisible de las “reformas educativas”, en este contexto resalta la omisión de la Autogestión, no solamente como herramienta de vinculación o medio de aprendizaje autodirigido, en todos y cada uno de los intentos reformistas del Estado, sino como un medio de transformación de la realidad, tanto en el plano individual-formativo, como en el plano social.
Palabras clave: autogestión, reformas educativas. 

Recibido: Julio de 2010; aceptado para su publicación: diciembre de 2010.

1. Las reformas educativas en el ámbito internacional.

1.1. Antecedentes generales.

1.2. El caso de Latinoamérica.

2. Las reformas educativas en México.

2.1. Un recuento histórico.

2.2. ¿Puede haber una buena educación en una mala sociedad?

3. El movimiento estudiantil mexicano (1968-1971).

3.1. Antecedentes de la autogestión académica (La influencia de José Revueltas).

3.2. La autogestión de las instituciones académicas.

3.3. Autogestión y educación popular.

3.3.1. El papel del docente en los procesos autogestivos.

3.3.2. El rol de los alumnos en la autogestión académica.

4. Movimientos democráticos de los 70 en la UNAM.

4.1. El Co-gobierno de la Escuela Nacional de Economía, las Prepas Populares y el Centro Libre de Experimentación Teatral y Artístico (CLETA).

4.2. El Autogobierno de la Escuela Nacional de Arquitectura (1972-1982).

5. Conclusiones.

Introducción.

En la historia reciente de México, han existido variadas reformas educativas, correspondientes a los diferente niveles escolares, cuya diversidad ha ido de un extremo a otro del espectro pedagógico, sin apenas haber tocado el problema de fondo, la falta de pertinencia social ; se ha mantenido en la superficie de las formas de encarar la educación en el aula, de acuerdo con las corrientes, tendencia o modas educativas, respondiendo siempre a la particular visión de los grupos hegemónicos de poder (el alto clero político, la derecha empresarial o la variopinta “clase política”). Así, hemos tenido desde la visión humanista pequeño burguesa que dio la autonomía a la universidad nacional en 1929, hasta la educación socialista propugnada e impulsada por el cardenismo en los años treinta desde las alturas del poder, pasando por la “reforma educativa” echeverriísta o la “revolución educativa” de Miguel de la Madrid; ambas como consecuencia, directa o indirectamente, del movimiento estudiantil popular de 1968.

En sentido divergente a los intentos reformistas oficiales, se destacan los movimientos democratizadores habidos en las principales instituciones educativas mexicanas; en particular, las estructuras académicas renovadoras de la UNAM de los años 70.

En la actualidad, las reformas recientes provenientes del oficialismo, es decir, la Reforma de la Educación Secundaria (RIES) o la malhadada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se corresponden de modo ejemplar con la visión neoliberal de la educación. Los efectos de la llamada “globalización” en el ámbito educativo son evidentes, bajo los auspicios injerencistas de los organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial (BM) o el Fondo Monetario Internacional (FMI) que, al amparo de los grandes capitales transnacionales, se han autoerigido en rectores de la economía mundial

La visión de dominación mundial de cara al futuro (cercano y lejano), que los globalizadores pretenden imponer al resto de las naciones y sus sociedades (incluyendo, desde luego, las propias), ha buscado y encontrado la manera de penetrar en lo más profundo de las estructuras sociales y económicas de los países, es decir, dominando los medios de producción en lo económico y los modos de intervención social, de los que la educación es un pilar fundamental.

Es importante recalcar que la UNESCO reúne a cerca de doscientos países miembros. En cambio, se ha pugnado por incorporar cada vez a más naciones en el seno de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), auténtico “cártel”, al que el gobierno mexicano se adhirió alegremente (en nombre de todos los mexicanos) en pos de una (tan prometida como falsa) “modernidad” (Carlos Salinas dixit). A diferencia de la UNESCO, la OCDE agrupa apenas a una escasa treintena de países, pero se asume como la máxima “autoridad” mundial no sólo en materia económica sino, también, en materia educativa.

Los ejemplos injerencistas de los mencionados organismos internacionales, en lo que a educación en nuestro país se refiere, son claros y múltiples. Entre los principales se destacan las siguientes imposiciones, matizadas bajo el eufemismo de “recomendaciones”:

· Considerar a la educación como un servicio, en lugar de un derecho constitucional. Visión del Gobierno Federal.

· Terminar con el “monopolio” de los libros de texto gratuito. “Recomendación” del BM.

· Imponer criterios empresariales en la educación, tales como la Calidad, la educación basada en Normas de Competencia Laboral, la Innovación o la Excelencia. “Recomendaciones” todas de la OCDE.

· Aplicar mecanismos de selectividad social en la admisión de estudiantes en los niveles medio-superior y superior. CENEVAL. “Recomendación” de la OCDE y el BM.

· Implantación de programas asistencialistas (tales como “Oportunidades”, “Vivir Mejor”, o “Alianza por la Calidad de la Educación”, entre otros), que fomentan la desigualdad y la inequidad en el acceso a la educación.

· Puesta en marcha de un proceso de privatización disfrazado, al privilegiar a las instituciones particulares de educación, incluso en el plano político, en tanto que se estrangula a las instituciones de educación pública con un cada vez más exiguo presupuesto. “Recomendación” del BM y el FMI.

El listado de las “recomendaciones” que los organismos de control financiero y político internacional dictan e imponen, podría proseguir durante páginas y más páginas, pero baste con recordar que México jamás ha alcanzado el porcentaje mínimo (sugerido por la UNESCO) del Producto Interno Bruto (PIB) destinado al gasto en educación (ocho por ciento). Esto pone a nuestro país en una posición de clara desventaja frente a los demás miembros de la OCDE.

La estrategia para la selectividad social es igualmente clara. Por una parte, se privilegia a la educación tecnológica profesional terminal, no tanto por ofrecer a los jóvenes la oportunidad de acceder al mercado de trabajo (el mercado de trabajo está en franca recesión desde hace ya más de veinticinco años y los pocos empleos que parecen florecer, pertenecen bien al sector informal o bien, al sector maquilador transnacional), sino a la decisión de los “cárteles” imperialistas de consolidar su monopolio hegemónico de la ciencia y el desarrollo tecnológico de los países subdesarrollados, frenando desde las raíces sus posibilidades de autodeterminación en materia educativa, particularmente en los niveles superiores.

En este nivel educativo, es clara la intención de la derecha en el poder: se promoverá “una mayor vinculación” entre sus programas y “las necesidades del aparato productivo”, además de impulsar el desarrollo de programas en “áreas no tradicionales”. Y se crearán “nuevas instituciones y modalidades educativas, incluidas las opciones de corta duración”, es decir, los estudios técnicos, que son eje de la política educativa de la administración calderonista.

Para que dichas políticas que vinculan a la enseñanza con el mercado tengan un impacto, se difundirá información sobre las áreas de trabajo que “ofrecen mejores condiciones de flexibilidad laboral”, de acuerdo con el documento de la dependencia.

Aún antes de que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) difundiera los resultados de un informe reciente (abril del 2007), la Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró una estrategia para responder a los señalamientos del organismo internacional, por la que establecerá una política para que la educación, sobre todo media y superior, se adapte a las necesidades del mercado y se impulsen los estudios de “corta duración” y en “áreas no tradicionales”.

Así mismo, es preocupante la llegada a nuestro país de instituciones educativas de nivel superior extranjeras, dado que, si el marco normativo que regula (o debiera hacerlo) a la educación particular en México es de suyo bastante laxo, ¿bajo qué términos legales, jurídicos y operativos se controlará a tales instituciones? A manera de ejemplo, es sabido que, en los Estados Unidos de América, no puede trabajar ningún profesionista que posea título expedido por institución mexicana alguna, sin embargo, como parte de las "facilidades" que nuestro entreguista gobierno otorga a sus "socios comerciales", se destaca la facultad de ejercer profesionalmente en nuestro territorio, en obvia competencia desleal, amén de aumentar el desempleo de nuestros profesionistas y contribuir a una mayor distorsión del mercado de trabajo. Como claro ejemplo de ello, tenemos al corporativo extranjero Laureate Education Inc., que controla a la Universidad del Valle de México y otras instituciones particulares, del nivel medio superior y superior dado que, a mediados del año 2008, dicho corporativo transnacional adquirió la Universidad Tecnológica de México (UNITEC) , desplazando al Instituto Tecnológico de Estudios superiores de Monterrey (ITESM) y

“…pasó a ocupar la primera posición entre los proveedores de educación superior privada en México. La compañía, de origen estadounidense, actualmente es propietaria de 35 universidades y escuelas profesionales en países de América Latina, Europa y Asia, cuya matrícula agregada supera la cifra de 400 mil estudiantes (…) las operaciones de Laureate Education Inc. en México se iniciaron en el año 2000 mediante la compra de la mayoría accionaria de la Universidad del Valle de México. La UVM contaba en ese entonces con 13 sedes, de las cuales nueve en el Distrito Federal y área metropolitana y una población escolar que no excedía los 30 mil estudiantes (…) en 2007, Laureate anunció la adquisición de la Universidad del Desarrollo Institucional (UNIDEP). Esta institución, que cuenta con 29 establecimientos en los estados de Baja California, Baja California Sur, Sonora, Chihuahua, Coahuila, Sinaloa, Zacatecas, Aguascalientes y Querétaro y una matrícula conjunta de casi siete mil alumnos, formaba parte del denominado Grupo Soria, propietario hasta 2005 de la Universidad de Noroeste (…) con la compra de la UNITEC , que fue autorizada por la Comisión Federal de Competencia en julio de este año e implica que Laureate, a través de las instituciones UVM, UNIDEP y UNITEC, contará con una matrícula de aproximadamente 125 mil estudiantes. Tómese en cuenta, para comparar, que el Tecnológico de Monterrey, con una matrícula de 90 mil estudiantes en números redondos, se mantuvo por décadas como el principal proveedor de servicios de educación superior privada en México”.[1]

Como corolario, podemos plantear que, la educación es, en primer término, un problema económico-político y no uno de mero orden técnico-pedagógico.

En función de lo anterior, la solución no vendrá de ningún programa de actualización docente, por más modernizador que luzca o por la cantidad de tecnología que se le imprima en las formas. Tampoco provendrá de las reformas curriculares (como las mencionadas RIES y RIEMS), que pretenden abordar el problema educativo, desde la óptica parcial y limitada, de modificar o sustituir algunas asignaturas o redimensionar ciertos departamentos académicos. Finalmente, tampoco habrá cambios significativos en la estructura de la burocracia educativa y sindical, si no se tiene el pleno conocimiento del rumbo político e ideológico del cambio necesario, así como la convicción política de hacerlo realidad. En el esquema oficial, la REFORMA CURRICULAR EN BACHILLERATO, deberá “impulsar la competitividad y responder a las nuevas dinámicas sociales y productivas”. Incluso, se definirá un “perfil básico” del egresado de educación media y se realizará una “actualización, integración y flexibilización de los programas de estudio” en ese nivel.

El estadio actual de los procesos de generación de conocimientos, en especial los referentes a la creciente incorporación de tecnología en las sociedades, no puede sustraerse al impacto, positivo o negativo de las nuevas tecnologías, en especial de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación)

Es un hecho, es este sentido, que el impacto fundamental, esencialmente se está viendo en el fenómeno de lo que la Dra. Alicia Bárcena Ibarra, (entonces directora de la División de Medio Ambiente de la CEPAL y hoy su Secretaria Ejecutiva), ha sugerido como una nueva definición de pobreza, (en voz del economista e investigador Julio Boltvinik), según la cual, “Son pobres las comunidades que han perdido el control sobre sus procesos vitales”, así como, a sugerencia de otro asistente a esa reunión, “Un indicador de la pobreza, es el grado de organización de la población”. Puesto en otros términos, dependerá del grado de autogestión social que logre construir cada colectividad específica. Para interpretar estas nuevas definiciones, es preciso determinar correctamente el contexto en que se producen y se ubican.

A contrapelo de esta realidad, la visión gubernamental se orienta hacia la utilización (sin aclarar cómo) de instrumentos para “promover la empleabilidad” (sic) de los bachilleres en el mercado laboral es el otorgamiento de las llamadas “becas de pasantía”. Asimismo, se fortalecerán los programas de “orientación vocacional” en el nivel medio para que los estudiantes elijan otras opciones; Esto, con el argumento de que la matrícula profesional está concentrada en unas cuantas carreras.[2]

En primer término, nosotros concordamos en que la generación y acumulación y transmisión del conocimiento, en particular el científico y tecnológico, forman parte medular del hecho educativo de cualquier sociedad. Así mismo, la educación es, sin lugar a dudas, un proceso vital de toda sociedad (mexicana, venezolana o sudafricana), tanto en el nivel general del sentido universalista de la educación, como en el nivel específico y preciso de una comunidad particular. Es decir, nos referimos a la capacidad de autogestión de cada poblado, caserío, barrio o colonia y al grado de interrelación que posee con su microsistema educativo concreto.

De acuerdo con lo antes expuesto, el principio de la Autogestión se puede entender como un proceso (o serie de procesos asociados o vinculados), mediante el cual se desarrolla la capacidad individual o de un grupo para, en una primera etapa, identificar los intereses o necesidades básicas que les son propios a través de un sistema de organización comunitaria, exponiéndolos de manera efectiva en la práctica cotidiana y, en una segunda etapa, le permita defenderlos; “basándose en una conducción autónoma y facultada, en alianza con los intereses y acciones de otras organizaciones afines; este concepto de autogestión implica el desarrollo de esquemas de planificación, democracia participativa y desarrollo sustentable propios.”[3]

En segundo término, comenzaremos por decir que es necesario establecer una visión integral del quehacer educativo, en el seno mismo de la comunidad en que se inserta cada plantel en lo singular y hacer copartícipe a la propia comunidad en las tareas cotidianas, tanto internas, como aquéllas diseñadas ex professo como medios y mecanismos de vinculación entre el propio plantel y sus miembros, con los habitantes del entorno social inmediato al mismo.

El desarrollo de nuevas y renovadas acciones, así como crear actividades sistematizadas, pertinentes y relevantes para ambas partes, permitirá ir fortaleciendo los lazos de convivencia comunitaria. La autogestión integral de las instituciones educativas, junto con las organizaciones de su entorno social, permitirá construir una nueva realidad objetiva, al transformar la economía de sus comunidades, coadyuvando en la gestación de estructuras productivas de base, tales como cooperativas de producción y de consumo; coincidimos en que es importante que las instituciones educativas, particularmente las tecnológicas, se vinculen con las organizaciones productivas autónomas, así como con empresas e industrias locales, con la salvedad que debe procurarse que los esquemas de vinculación sean acordado con los trabajadores y/o su representación sindical o gremial y no solamente con el capital.

Dicho de manera simple: si estamos de acuerdo en que la educación, (en especial el nivel básico), es un proceso vital de cada comunidad (y por tanto de cada plantel), es válido pensar que también es un medio muy poderoso para incrementar y orientar el grado de organización de la comunidad, mediante la creación de sencillos proyectos educativos y programas de vinculación social, como la oferta de servicios básicos a la comunidad (tal vez en forma de una suerte de servicio social obligatorio para los alumnos y los profesores), como puede ser la generación de escuelas para padres; talleres de orientación sexual, vocacional o de iniciación artística, así como la prestación de apoyo a la comunidad, entre muchos otros, permitirá ir gestando las maneras de recuperar el control sobre los modos fundamentales de relacionarse con el objeto social que nos ocupa: la educación. Entonces, de acuerdo con las nuevas acepciones del concepto de pobreza, un sistema educativo mexicano diferente, estará actuando desde el nivel particular de cada uno de sus planteles y, por tanto, estará coadyuvando en el combate a la pobreza, sin tintes demagógicos y sin metas incumplidas siempre por incumplibles.

Finalmente, estas son las realidades y las expectativas, de una sociedad capaz de visualizar su futuro y de establecer los medios y mecanismos de orientación y dirección suficientes y necesarias para construirlo. La transformación de fondo, provendrá de la construcción de una nueva y diferente interacción entre personas libres, conscientes y críticas de su tiempo y de sus circunstancias, así como del nivel de compromiso social elaborado en conjunto por los actores que, hasta ahora, han sido marginados por las estructuras del poder, organizados en torno a una nueva institucionalidad democrática, no sólo representativa de la sociedad, sino construida desde la sociedad misma, ahora y de cara al futuro.

En esto consiste la autogestión, tanto en lo académico, como en lo social.

1.- Las reformas educativas en el ámbito internacional.

1.1. Antecedentes generales.

En los EUA, en términos amplios, el objetivo fundamental de las reformas educativas, se ha establecido en dos grandes vertientes:

A) El acceso y la equidad dentro del sistema escolar (en la década de los 60) y,

B) La competitividad y la calidad (desde la década de los 80).

Por su parte, el modelo europeo coincide con el modelo norteamericano, en centrar el propósito de sus reformas en la calidad, eficacia, acceso y apertura, con una visión competitiva acorde con la lógica neoliberal, del modelo desarrollista del capitalismo actual (en este escenario, se debe subrayar que tales reformas iniciaron, al menos formalmente, en el año 2000, bajo los acuerdos de la comunidad de naciones), sin soslayar las propias reformas de los estados nacionales, iniciadas mucho antes del accionar de dicha unión.

En África, (tras una larga y disímbola etapa de colonización y de posteriores gobiernos nacionalistas) el objetivo genérico de los sistemas educativos, se ha centrado, en el logro del acceso y la equidad, en tanto prioridad regional (aunque con un grado de mayor desarrollo en el África meridional). Asimismo, se ha establecido un incipiente y precario consenso en los temas de mejora en los procesos de calidad, gestión y financiamiento.

En Asia, por regla general, las reformas educativas se distinguen de manera particular por sus particularidades territoriales, económicas, demográficas, sociales y culturales muy diversas al ser el continente donde se concentra el mayor porcentaje de habitantes del planeta, las características educativas y la calidad de sus sistemas escolares se diferencian, asimismo, considerablemente. En este sentido, se advierte la región Asia del Pacífico (Japón, Corea del Sur, China, Taiwán, Singapore e incluso todavía Hong Kong.) con un alto grado de desarrollo, en tanto que a la par existe otra región más deprimida como la Asia Meridional (India, Bangla Desh, Vietnam y Malasia, entre otras).

Lo anterior, ha traído consigo que las reformas educativas, en Asia Meridional, se orienten al aumento de la equidad, el acceso, la igualdad de género y al mejoramiento de la gestión y financiamiento orientado a la lucha para la reducción de la pobreza. En Asia del Pacífico, en cambio, dichas reformas han estado orientadas principalmente a seguir la línea neoliberal de los países desarrollados como (básicamente USA y Europa occidental), consistente fundamentalmente, en vincular la educación con el desempeño económico y la competitividad de los recursos humanos (siempre bajo la visión neoliberal de la globalización).

Finalmente, se puede resumir que, el propósito principal de las reformas educativas en el mundo, tiende a seguir el camino trazado por los países desarrollados en globalizar y reorganizar los sistemas educativos hacia la competitividad y el mercado, conjuntamente con (o bajo los dictados de) los organismos internacionales, encargados de estructurar y gestionar propuestas hacia ese fin.

Bajo esta óptica, se observa una marcada tendencia en orientar estas reformas en dos etapas:

Una primera, en la que los esfuerzos de los países se encaminan hacia:

· Ampliar lo más posible la cobertura educativa.

· Garantizar el acceso a la educación básica de las mayorías.

· Reorganizar las escuelas hacia la calidad.

· Contar con una gestión educativa eficiente.

· Contar con un alto financiamiento (preferentemente de carácter privado) a las actividades del sector educativo.

Esta etapa, se ha cumplido en lo países desarrollados (en mayor o menor grado), a partir de los años ochenta; en los países menos desarrollados, por el contrario, sucede que, a pesar de los esfuerzos realizados, tienen en la actualidad los mismos problemas de los países más avanzados hace 20 años, con el agravante de contar con menos recursos, para atender las necesidades de una población creciente.

En una segunda etapa, las reformas educativas luego de establecer con cierta solidez la cobertura de la educación básica universal, se orientaron hacia:

· La formación de recursos humanos competitivos con los estándares de rendimiento académico en una especie de "competencia por el éxito escolar", y

· Realizar reformas en la educación básica, media superior y superior, en la busca de lograr altos índices de desempeño, inversión consistente y suficiente, así como configurar medios y mecanismos para la evaluación constante de la calidad.

Esta última tendencia, generada desde mediados de los noventa en los países más avanzados, todavía no se encuentra consolidada en los países menos desarrollados, pero los esfuerzos regionales se orientan hacia dicho objetivos según los modelos de reforma asumidos, con un grado muy desigual de maduración y consolidación.

1.2. El caso de Latinoamérica.

“La premisa fundamental del neoliberalismo para reorganizar la vida económica, social y cultural en el ámbito mundial es el libre mercado. El juego de la competencia entre la oferta y la demanda sin restricción alguna. Este principio resulta absurdo, si se consideran las condiciones de desigualdad de América Latina en relación con los países desarrollados, ya que la mitad de sus habitantes vive en situación de pobreza”. [4]

“Los gobiernos de Latinoamérica se han visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los sectores productivos estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios”.[5]

En la región de América Latina y el Caribe, los cambios más visibles en los sistemas educativos han sido dirigidos básicamente (a veces únicamente), a la equidad, la gestión, la calidad y el financiamiento y, en una enorme contradicción histórica, han sido puesto en segundo término o incluso abandonando del todo factores tales como, la formación y el perfeccionamiento docente, la consecución de mejores índices de cobertura o el garantizar acceso a la educación de las mayorías, más allá del nivel básico.

Los resultados obtenidos en la región durante la década pasada, han sido precarios e insuficientes, en el mejor de los casos, relacionados de manera directa con los aspectos estructurales derivados de las economías dependientes, subyugadas por las grandes transnacionales y pseudo-legitimadas, bajo la parafernalia neoliberal de la globalización.

Es evidente, entonces, que los problemas de índole socioeconómica y desigualdad cultural aunque, obviamente, no son ajenos al marco educativo, no crean de manera directa su causalidad. Lo que existe es una suerte de “transferencia ideológica” de las causas originarias de los problemas económicos y socioculturales al ámbito escolar, soslayando la auténtica lucha por la justicia social, en un marco de respeto al derecho a la educación.

Lo anterior, es un problema añejo y de una enorme complejidad cultural, ya que se relaciona profundamente con cuestiones que son, en realidad, ajenos al sistema educativo; a manera de ejemplo, podemos mencionar la tan arraigada como equivocada creencia en la educación como un factor de movilidad social. Este factor, es decir, la movilidad social, tiene más que ver con las cuestiones económicas, en tanto posibilitadores de la adquisición de “posición” social a través de símbolos físicos de “estatus” y, en este sentido material y utilitario, el poseer un título universitario (entre más “clásico” mejor), entra de manera obvia en la categoría de adquisición de un símbolo.

Si estamos de acuerdo con lo anterior, baste con recordar que “… el ínfimo financiamiento para el crecimiento sostenido de los países latinoamericanos y para la cobertura de los sistemas educativos es lo que ha deteriorado la calidad de los servicios, y no a la inversa, como se pretende hacer creer cuando se presenta como causa lo que en realidad es un efecto”.[6]

Finalmente, es destacable que, en el documento base para la discusión de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008, que en junio de ese año reunió a especialistas de 33 naciones, se destacara como postura del grupo, que:

“…seguir únicamente los parámetros de calidad que impone la economía global, donde el desarrollo está asociado al crecimiento económico y al progreso de las bases de producción de las riquezas materiales, la calidad implicaría “ajustarse al mercado y realizar adecuadamente funciones de la economía, especialmente en capacitación profesional y fortalecimiento de la industria, pero si concebimos la educación como bien público, tenemos que ir mucho más allá de estos objetivos”.[7]

Convocados por el Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), para presentar un diagnóstico sobre los retos que enfrenta este nivel educativo, especialistas de la región elaboraron el documento “Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe”, donde alertan sobre los riesgos de tratar de ajustar los conocimientos y sus usos al fortalecimiento de un modelo económico de acumulación capitalista y destacan que la universidad es “una institución cuyo referente es la sociedad, no el mercado”.[8]

Si bien reconocen que ante las demandas y problemas actuales estas instituciones deben abrirse al medio social, “no significa limitar su tarea central a la inserción profesional y a dar respuestas pasivas a las estructuras económicas. Más allá de funcional, y calibrada al mercado, la educación superior tiene un papel civilizador justificada por valores comunes en los miembros de las comunidades académica y científica”.[9]

Los especialistas, coordinados por José Dias Sobrinhos, ex director de la Facultad de Educación de la Universidad Estadual de Campinas, Brasil, abordaron el tema de calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad latinoamericana y caribeña; afirmaron que las respuestas de la enseñanza superior a los problemas vigentes en las sociedades de la región deben basarse en la “capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria cuando define sus finalidades y asume sus compromisos”.[10]

Aunque ha habido en Latinoamérica diversos ensayos de “educación popular”, desde diferentes ópticas, y con diferentes tipos de instrumentación, sus enfoques han sido vagamente delineados, pese a ser englobados bajo dicho membrete. Muchos de sus defensores, llegaron a esta postura, a través de programas genéricos de “educación para adultos”, bajo auspicios gubernamental, privado y aun religioso. El común denominador era, en términos amplios que, pese a que algunos de tales programas fuesen relativamente innovadores en el ámbito pedagógico, carecían de una visión política del complejo conjunto de los procesos de las transformaciones sociales y, por tanto, de sus modos particulares de intervención social y de manera específica, carente de “su” pedagogía.

Estas deficiencias, han derivado hacia la desfiguración de la importancia del trabajo político de masas, a través de la educación. Por lo general, el marco teórico-político de la “nueva educación”, se quedó en la sola oposición a la educación oficialista, más de forma que de fondo, es decir, tal como lo plantea Julio Barreiro:

“… sin profundización del estudio de las causas de esa opresión y de la acción para superarlas”.[11]

Dicha distorsión o dicotomía, llevó a la “educación popular” a perderse en un “pedagogismo”, tal vez innovador en el seno académico, pero irrelevante y poco pertinente dentro de la sociedad.

Una de las causas directas del fracaso de las “reformas educativas” (incluida, por supuesto, la actual “Reforma Integral de la Educación Media Superior”-RIEMS) en el caso de México, ha sido la irracional y endogámica creencia oficialista, en una suerte de “utopismo pedagógico”, basado en la visión autista y falaz de que la educación puede ser, en sí misma y por sí sola, un factor importante o aún determinante y orientador de las transformaciones sociales necesarias.

Esta, tan equivocada como difundida idea, implicaba la idealización de la educación, como poseedora del poder de transformación de las estructuras sociales, injustas y opresivas, por medio de la transformación (educación-formación) del individuo y una más supuesta que real voluntad de cambio.

Como corolario, podemos afirmar, con Julio Barreiro, que:

“Una educación popular que no sirve como instrumento para que el pueblo se organice y movilice para establecer un nuevo sistema de relaciones sociales, sirve sólo para que los sistemas opresores permanezcan en nuestras sociedades”.[12]

2. Las reformas educativas en México.

2.1. Un recuento histórico.

Las reformas educativas en México tienen un largo (y muchas veces tortuoso) camino recorrido, desde la época revolucionaria y cuyos resultados han sido, en términos generales, desiguales.

Para dimensionar los cambios habidos en la óptica de las políticas educativas mexicanas, es necesario recordar que, el sistema educativo moderno, se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo XIX, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación elemental pública laica, obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la época de la Revolución (1910-1917), y en concordancia con el régimen federal, el manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal sólo le correspondió manejar las escuelas del distrito federal y los entonces territorios federales (hoy estados de Baja California Sur y Campeche). A la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal se impuso política, económica y administrativamente a los estados en todos los ámbitos. En lo relativo a educación, esto se reflejó en la creación de un ministerio federal: la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. A partir de ese momento, el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema educativo nacional se hizo cada vez mayor.

A partir de esa fecha, se pueden distinguir algunas tendencias reformistas en las políticas educativas:

· En una primera época (1901 a 1905), Justo Sierra, a la sazón Subsecretario de Justicia e Instrucción y, posteriormente, Secretario de Instrucción Pública (hasta 1911), se abocó activamente a la consecución de una reforma integral de la educación, desde su postura política e ideológica, basada en el liberalismo del siglo anterior, orientada hacia la pedagogía social. Con este fin, se creó el Consejo Nacional de Educación Superior, que tenía como metas, lograr la coordinación de las instituciones educativas, al tiempo que determinar las pautas a seguir en la tarea educativa nacional. La primera escuela de tendencia racionalista^[13] en nuestro país, fue fundada, en plena revolución, por los trabajadores de la Casa del Obrero Mundial (posteriormente, fue suprimida por el gobierno). Es altamente significativo que la Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM), en sus tercera y cuarta convenciones nacionales (1921 y 1922, respectivamente), respaldase a la escuela racionalista. No obstante, para su quinta convención (1923), la CROM declaró insuficiente a la escuela racionalista para satisfacer las aspiraciones del proletariado. “En el transcurso de los dos siguientes años, las organizaciones obreras que habían respaldado a la escuela racionalista, ya no la aceptaron y, hacia el año de 1924, la CROM, en su sexto congreso (realizado en Cd. Juárez, Chih., la rechazó)”[14].

· En el año de 1933, hubo diferentes pronunciamientos, en los que se delineaba la educación de corte socialista. A estos pronunciamientos, se sumaron de inmediato la Confederación de Maestros, diversas agrupaciones obreras y campesinas y, finalmente, el 16 de julio de ese mismo año, la Convención Nacional Estudiantil Pro-Cárdenas, en Morelia, en Morelia Mich.^[15] Presentó una propuesta de reforma al Artículo Tercero Constitucional, en la que se propugnaba por la sustitución, en las instituciones educativas oficiales, de la enseñanza laica, por la educación integral socialista. En el texto de la propuesta, se advierte con toda claridad la postura de clase que le dota del impulso y del sustento teórico. Para agosto del año siguiente (1934), la propuesta fue estructurada por el Partido Nacional Revolucionario (PNR)^[16] y preparada para su dictaminación en la trigésima quinta legislatura, de cuyo proyecto, es particularmente ilustrativo su párrafo segundo, que puntualiza, de manera muy concreta que:

"La educación que se imparta será socialista en sus orientaciones y tendencias, pugnando por que desaparezcan prejuicios y dogmatismos religiosos y se cree la verdadera solidaridad humana sobre la base de una socialización progresiva de los medios de producción."

A fin de poner en práctica la reforma, las autoridades decretaron la creación de nuevas instituciones de corte nacionalista y popular, entre las que destaca, desde luego, el Instituto Politécnico Nacional, así como otros centros de estudios técnicos, orientados hacia la consecución de la independencia tecnológica de México. De igual manera, se creó en todo el territorio una cadena de escuelas normales rurales y campesinas, destinadas a formar maestros rurales y cuadros para la agricultura, al tiempo que se establecieron escuelas vocacionales y centros de educación indígena. Al mismo tiempo, se introdujo en algunos centros educativos ya consolidados, como la Escuela Nacional de Agricultura o la Escuela Nacional de Maestros, el espíritu de la reforma socialista. Expresado en otras palabras, el gobierno cardenista trató de forjar, en la práctica, un sistema educativo popular, con un carácter autogestionario enclavado en las comunidades.

· A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce con la expresión de “Escuela de la Unidad Nacional”^[17], promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista.

Las restricciones que había tenido la burguesía nacional durante los sexenios anteriores, particularmente en el periodo cardenista, sirvió para dar un nuevo impulso al modelo capitalista del desarrollo o modernizador, de acuerdo con el discurso oficial. En esta administración y la siguiente (la presidencia de Miguel Alemán), verán un periodo de doce años continuos de consolidación de la iniciativa privada, cuyos capitales se reparten entre la banca especulativa, la banca de desarrollo y el comercio general en las principales ciudades del país.

En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958), las escuelas comenzaron a enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el secretario de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros, planteó por primera vez la necesidad de planificar el desarrollo del sistema.

En su segundo período al frente de la SEP, en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), Torres Bodet dirigió la elaboración del primer plan nacional de educación, el “Plan de Once Años”, en forma casi simultánea aunque relativamente independiente de los primeros esfuerzos de planeación hechos en otras partes de América Latina, como Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la UNESCO, en particular del “Proyecto Regional Mediterráneo”.[18]

El recuento de las reformas educativas, provenientes directamente de los postulados de la revolución mexicana, se puede resumir en el apartado que Felipe Rizo hizo de las políticas en materia de educación que resultaron más o menos exitosas:

“Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once Años, tratando de hacer frente a la explosión demográfica en el ámbito escolar, aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las escuelas, el impulso del programa federal de construcción de escuelas (CAPFCE) y el crecimiento de las escuelas normales para formar los maestros que se requerían. Otras iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población, formados por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban con los elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza primaria”.[19]

Con el incremento del monto de los préstamos, provenientes de los Estados Unidos, destinados a acelerar la industrialización, el gobierno distribuía el gasto público, en busca de satisfacer las demandas de una clase pequeño-burguesa, que emergía al ritmo de la producción de los bienes propios de una sociedad de consumo, que se empeñaba en imitar el modo de vida y los patrones de consumo de las clases dominantes locales.

La década de los años cincuenta, significó, en el ámbito económico, la consolidación de grandes grupos capitalistas que, debido a la presión que eran capaces de ejercer sobre la cúpula dirigente en el gobierno, provocaron un rápido cambio de rumbo de un Estado revolucionario, hacia un Estado mediador de los compromisos con las masas populares.

Desde la óptica de la nueva clase política en el poder, debe establecerse de inmediato un nuevo orden, capaz de generar y sostener la estabilidad que garantice y proteja la capitalización de las inversiones en las ramas industrial, comercial y de servicios, al tiempo que se comenzó a cooptar y controlar al movimiento obrero organizado, a través del diseño e implantación de nuevas políticas conciliatorias del gobierno con el sindicalismo y de éste con los patrones. Una nueva y fuerte burguesía comienza a surgir de los aún calientes rescoldos de la revolución mexicana.

Por otro lado, la orientación social de las funciones educativas, desde la perspectiva de los caudillos de la revolución, se traducía, por regla general, en la absorción masiva y el crecimiento consistente de profesionales en la maquinaria burocrática estatal, de ejecutivos en la industria y el comercio privados, de administradores de nivel medio en la banca que, pugnaba por establecerse de manera dinámica y comenzaba a generar un nuevo tipo de crédito al consumo, pero, sobre todo, se destacan los miles de egresados de las aulas del Instituto Politécnico Nacional.

En este contexto, aparece una de las mayores influencias externas al individuo: La Televisión. De manera paralela, se agudiza la atracción de las manchas urbanas sobre la población campesina y comienzan a gestarse los primeros grandes flujos migratorios voluntarios desde el campo hacia la ciudad. La restricción de carácter presupuestal gubernamental, a la atención de los problemas educativos, fomentó la participación de los capitales particulares en el ámbito educativo y los empresarios metidos a educadores, comenzaron a ampliar la cobertura de sus servicios, así como a diversificar su oferta, a fin de acoger a los recién llegados a las clases medias urbanas, con la evidente finalidad de obtener ganancias económicas, pero también, con la finalidad de reproducir en las aulas sus valores de clase y reforzar la identidad, con un bien determinado grupo social en el poder.

El rezago educativo, en todos los niveles, aumentaba día a día; hacia el año de 1952, aproximadamente de cada 1,000 niños, solamente uno ingresaba al nivel superior. Estas cifras, contrastaban con la magnificencia de las nuevas instalaciones educativas de la Universidad Nacional Autónoma de México; La Ciudad Universitaria. Desde el 25 de marzo de 1950, fecha en que los representantes de 11 universidades y 12 institutos superiores acordaron en la ciudad de Hermosillo, Son. La creación de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), la educación superior en el país comenzó a trazarse un rumbo propio, encaminado hacia la definición de los servicios educativos que el país requería y a determinar las acciones de mejora en la atención de la demanda de personal docente especializado, a lo largo de toda la nación.

En esta lógica, la incipiente e insuficiente estructura educativa, requirió de una transformación a fondo, a fin de poder ajustar la realidad del sistema político con la creciente demanda de mano de obra especializada y bien calificada, para responder a los nuevos requerimientos que, con urgencia, reclamaba el desarrollo nacional, teniendo en contra la insostenible dependencia tecnológica del extranjero.

Hacia fines de esa década, el Estado postulaba el ejercicio de la inteligencia, en sentido enciclopédico y positivista, a la par que las aptitudes creadoras, como la preparación para servir a los intereses del pueblo mexicano, con laboriosidad y sentido cívico. Las autoridades apelaban a la razón, como el medio más eficaz, para hacer frente a las desiguales manifestaciones de los diferentes pueblos, de tantas culturas existentes, de la enorme pobreza e ignorancia que les agobian.

"Al interesar a los niños en su medio geográfico, en la economía y las estructuras sociales y culturales de su país, las escuelas despertarían el sentimiento de colaboración, conservación y desarrollo de los valores y recursos que el medio ofrece. Una altruista y tolerante participación en la vida familiar, escolar y de la comunidad, era requisito indispensable del proceso de gestación académica de hombres integrados a su época y a su realidad." ^[20]

Estos principios, encontraron una dura confrontación con la realidad, no en las aulas o los talleres escolares, sino en las calles de la Ciudad de México. En la Plaza de la Constitución (el popular Zócalo del Distrito Federal), lugar en el que tan sólo unos años atrás, el presidente Adolfo López Mateos afirmaba "el ser mexicanos", a través de su plan educativo de 11 años; el mismo que dignificaría al pueblo a través de los escolares, en 1968, el gobierno respondía a las demandas y reclamos de los estudiantes y profesores con tanques, soldados y metralletas.

El "súmmum" de la cerrazón y la intransigencia autoritaria del régimen de la "revolución institucionalizada", culminó en la matanza de estudiantes en la Plaza de las Tres Culturas, en Tlatelolco aquél 2 de octubre. Repetida tan sólo tres años después, el 10 de junio de 1971 en las calles aledañas a la Escuela Normal Superior, en la misma Ciudad de México. En boca del entonces rector de la Universidad Nacional autónoma de México:

"El movimiento estudiantil de 1968, no es una invención, ni una respuesta organizada, al paso de los sucesos y frente a la represión del gobierno. Tampoco surgió a causa de la agresión premeditada ocurrida en las calles de la Ciudad de México, en julio de ese año, ni sólo como acto de protesta por la ocupación militar de la Escuela Nacional Preparatoria. Todo ello influyó. Fueron parte de sus causas o de sus móviles inmediatos, mas sus raíces estaban en la situación de los jóvenes mexicanos, educados no en el espíritu de la antigua revolución, sino en el de un amplio camino de transacciones (…) La educación o transforma un sistema o desaparece como proceso formativo de los hombres para volverse un régimen de repeticiones escolares. Era más fácil corromper a los jóvenes (la habitual forma de asimilar al sistema a las nuevas generaciones) que educarlos". ^[21]

El sistema educativo mexicano, enfrentaba un nuevo proceso de reforma sumido, una vez más, en una profunda crisis.

2.2. ¿Puede haber una buena educación en una mala sociedad?

A partir de 1970, el gobierno mexicano organiza y coordina, desde la cima del poder, un programa nacional de "Reforma Educativa", destinado a todos los niveles académicos, como una suerte de respuesta institucional a las demandas económicas, políticas y sociales de la población. El llamado del movimiento estudiantil, a emprender los cambios necesarios en el país, desde la base misma, exhibió la rigidez, la debilidad y anquilosamiento de las instituciones que, tradicionalmente, habían servido de fundamento a la maquinaria burocrática gubernamental.

Los centros de educación superior del país, no habían logrado establecer un programa de acción que diera respuesta, por una parte, a las necesidades académicas impuestas por la industrialización y la diversificación de los servicios y, por la otra, los cuadros profesionales y técnicos que habían venido formando, carecían de expectativas laborales, en un mercado dominado por la penetración extranjera y una enorme disparidad de precios en los productos.

En función de lo anterior, era obvia la imposibilidad de aplazar las decisiones gubernamentales, orientadas a impulsar la producción agrícola e industrial para, de acuerdo con la visión del régimen de Luis Echeverría Álvarez, reducir la desigualdad económica y social entre las masas de población marginadas desde las postrimerías del cardenismo.

Se dispuso pues, en este sentido, la aplicación de un programa de desarrollo, a través de la generación de tecnología y del adiestramiento de las nuevas generaciones. Educar, desde esta orientación política, significaba favorecer un cambio de mentalidad en la población, a través de la depuración de las técnicas de enseñanza y canalizar, por medio de las instituciones gubernamentales, acciones y actividades diversas, en busca de equilibrar o, más bien, de reequilibrar el sistema social.

Las políticas educativas, estaban pensadas, (al menos en sus inicios teóricos), como una serie de estrategias, encaminadas a la habilitación de la población para la participación masiva en la actividad económica y cultural y superar las condiciones del subdesarrollo impuestas, en un esquema neocolonialista, por los países desarrollados.

En este rubro, se insertarían las estrategias educacionales, de tendencia nacionalista y actualizada con procedimientos eficaces para la enseñanza; el discurso oficial, aseguraba que, el mexicano educado, podría contrarrestar la subordinación colonialista, la influencia de los medios masivos de comunicación y la injerencia, sistemática y acumulativa, de la transmisión de los valores de las clases dominantes, en una lógica consumista de los representantes del mercado. La gran burguesía, entraba en pugna, nuevamente, con un gobierno que, desde su punto de vista, comenzaba a parecerse, al menos en la retórica del discurso oficial, al del régimen del presidente Lázaro Cárdenas y, por tanto, era percibido como una amenaza para sus intereses de clase.

En el plano de la academia, la avalancha tecnológica en la educación, en oposición con las metas de crear conciencia en la población, contribuyó a reducir la participación popular en las decisiones y los destinos del país.

Idealmente, la educación pública se entendía (teóricamente al menos), como un instrumento de progreso individual y social, por tanto, en la medida que las oportunidades educativas estén determinadas por la desigualdad económica y la inequidad social, entre otros factores causales, este derecho, continuaría actuando como un privilegio de las clases dominantes y provocando una acusada marginalidad entre las clases populares.

La crisis educativa, se empata con la crisis política y, en determinados momentos, aún la anticipa o la presagia. La educación, en tanto formadora de mujeres y hombres deposita, en el contenido social de su aprendizaje integral, tanto los objetivos de su conducta, como los supuestos de su quehacer social, pasando por la formulación de las metas de su voluntad política. De acuerdo con esto, el contenido social de la educación, formaría parte esencial de los componentes del tejido, estrictamente sustantivo, de las instituciones.

Puesto en otros términos, uno de los papeles principales de la educación en su conjunto, (aunque paradójicamente no escrito), consiste en pugnar por crear, establecer y operar medios y mecanismos de autogestión, tanto en el ámbito estrictamente académico, como en la vinculación con los sectores populares y marginales de la sociedad.

El rumbo político ha estado, a partir de ese momento, sujeto al mismo tipo de coacción que ya surtió efectos en los cambios económicos, y las presiones del gobierno y de las élites para influir en un cambio cultural favorable a los intereses empresariales, nacionales e internacionales, se hacen de manera cada vez más intensa. Los procesos de “adaptación” a las nuevas tendencias y políticas educativas se han realizado con la sobredeterminación en el rumbo económico impuesta por las presiones externas que han avasallado y desgastado la capacidad de respuesta y de movilización de los diferentes actores sociales mexicanos.

Las políticas públicas educativas, han sido orientadas para armonizar el sector educativo con el resto de las políticas públicas, dirigidas hacia un cambio formalista y vinculadas con la reforma del aparato del Estado. Los componentes de dicha reforma han sido: el retiro del Estado federal de la educación, mediante la descentralización administrativa y la federalización; el traslado del financiamiento, mantenimiento y equipamiento de las escuelas de educación básica, las Escuelas Normales y la Universidad Pedagógica Nacional a los estados y municipalidades; la privatización de la educación básica mediante la política de gratuidad con costos compartidos, atendiendo a la población marginal con los programas compensatorios y, lo más grave, una explícita vinculación con el empresariado en todos los niveles educativos.

1. El movimiento estudiantil mexicano (1968-1971).

“Que nadie pretenda llamarse a engaño. No estudiamos con el propósito de acumular conocimientos estáticos y sin contenido humano. Nuestra causa, como estudiantes, es la del conocimiento militante, el conocimiento crítico que impugna, contradice, controvierte, refuta, y transforma; revoluciona la realidad social, política, cultural y científica. No se engañen las clases dominantes:

¡Somos una revolución!

¡Esta es nuestra bandera!” [22]

3.1. Antecedentes de la autogestión académica (La influencia de José Revueltas).

En función de lo expuesto en el punto anterior, es necesario poder determinar los “modos” correctos de intervención educativa autogestionaria; para ello, es necesario tomar en consideración algunos aspectos sociales fundamentales, como son:

· Conocer, rigurosamente, cómo se estructura la sociedad, en sus diversos niveles.

· Definir cuál es la tendencia predominante, en un momento histórico determinado.

· Saber cómo funciona la interdependencia entre esos niveles.

· Conocer cuáles son las bases determinantes del sistema de dominación capitalista.

El paso de una educación “culturalista”, a un modelo de carácter histórico, es decir, que parta del análisis riguroso e integral de la realidad, permite reformular sus postulados teóricos básicos y, en concordancia con ellos, los de su correspondiente sistema educativo, que hace de la autogestión académica imbricada en las organizaciones sociales (que le dotan de sentido político, social e histórico), un medio para construir las transformaciones reales y de fondo en la estructura social, más allá de las simples “reformas” (las sociales y, obviamente, las educativas) de alcances meramente populistas y cargadas de retórica oficialista que, a fin de cuentas, solamente buscan su propia reafirmación a través de la reproducción ideológica de los valores burgueses.

Entonces, estaremos construyendo una educación basada en una teoría pedagógica que se comprueba más en los significados de su práctica (Praxis), que en la confrontación con otras teorías.

En ese hilo de ideas, Revueltas hace hincapié, desde una perspectiva crítica, en el papel que, en el caso de las comunidades académicas, en tanto organizaciones sociales determinadas, juegan de manera particular las asociaciones colegiadas de profesores, en las diferentes instituciones educativas, particularmente en los niveles medio superior y superior, dada que:

“… en sus fundamentos (dichas organizaciones) está(n) destinada(s) a desempeñar un papel antagónico hacia los estudiantes: representa(n), no a la autoridad, sino al principio de autoridad entre los profesores mismos y contra los alumnos; no se basa(n) en la disciplina consciente y aceptada de modo voluntario, sino en el acatamiento acrítico, dogmático e irracional de sus decisiones y su investidura”.[23]

Los rasgos esenciales de lo que, de manera genérica, se entiende por autogestión, se comienzan a perfilar en la práctica cotidiana de las organizaciones estudiantiles, gremiales y académicas de las diferentes instituciones educativas que participaron en el movimiento estudiantil popular de 1968, al plantearse que:

“Nuestro movimiento de huelga estudiantil y de acción política popular y democrática ha logrado establecer estas nuevas formas revolucionarias, que son formas de autogestión, formas de lo que la autogestión es y de lo que queremos que ésta sea, cuando se instituya (…) a todos los niveles de la educación superior” [24]

Se pueden distinguir, ya desde esta etapa temprana del movimiento, el advenimiento de formas autogestionarias de convivencia social, a través del establecimiento de formas de organización y funcionamiento administrativo-político, como son:

A) Democracia amplia, directa, que se ejerce en libertad y sin mediatización.

B) Desarrollo de una conciencia colectiva clara, unívoca, por convicción personal y de grupo, en el seno de cada comunidad.

C) Libertad de pensamiento, bajo un esquema de propósitos unitarios discutidos y acordados por las comunidades.

D) Solidaridad crítica de las asociaciones profesionales, gremiales y académicas de trabajadores docentes y no docentes, en un marco de igualdad y unidad.

E) Generación de las bases para crear los cuerpos colegiados propios tripartitas (estudiantes-profesores-trabajadores), o bipartitas (estudiantes-profesores), de acuerdo con las necesidades demandadas por el desarrollo de las actividades académicas, administrativas y políticas.

F) Creación de formas de contacto vivo con la realidad social y de vinculación con las organizaciones populares, para el trabajo conjunto.

Bajo esta perspectiva, se puede establecer que, la autogestión es a la vez concepto y método de práctica teórica. Es un concepto, dado que, genera su estructura interna desde la transformación del pensamiento, actitud y disposición de los miembros de la comunidad hacia sí mismos y hacia los demás; cuenta para su implementación en la comunidad con la Planificación Alternativa, aspecto práctico del trabajo comunitario. La autogestión es, por otro lado, método para la acción, toda vez que comienza, evoluciona y culmina en el seno de la comunidad, como práctica social; es un sistema de planificación alternativo, que opera poniendo en práctica actividades conjuntas, decididas en conjunto y en torno a intereses compartidos, es decir, no sólo implica desear un cambio positivo o idear un futuro mejor, sino trabajar para conocer la realidad objetiva y planear su transformación concreta.

En la esfera de lo pedagógico, la autogestión en el proceso enseñanza-aprendizaje, consiste en el automanejo y la autodirección de las actividades académicas por parte de los cuerpos colegiados bipartitas (o tripartitas), según lo amerite el objeto del conocimiento que se pretenda abordar. Desde esta óptica, la autogestión se establece como una metodología más ágil, flexible y dinámica, que los sistemas pedagógicos en boga, particularmente los constructivistas que, bajo la apariencia de trabajo grupal activo, ocultan (no muy bien, por cierto) esquemas mediatizantes que, desvinculando a las instituciones educativas de los problemas sociales y alejar, tanto al profesor como al alumno de la realidad, contribuyen a la enajenación del trabajo académico y convierten el acto educativo en una simulación meramente esquemática y distorsionada de la sociedad en que se desenvuelve.[25]

La autogestión, en el seno de las instituciones académicas, se propone pues, que los profesores y los alumnos recorran juntos, redescubran juntos y redefinan juntos, es decir, que trabajen en comunión de esfuerzos, basados en el compromiso y el respeto mutuos. Al decir de José Revueltas:

“… juntos (en) la misma aventura que el pensamiento tuvo que recorrer en el proceso creador de las ideas cardinales en las que se sustentan los diversos aspectos de la ciencia, la cultura y la técnica (…) más que saber cuál es aquella fórmula en que se expresa la ley de la gravedad, redescubrir y comprender el proceso espiritual que llevó a Newton a encontrarla. En lugar de saber las medidas con que está compuesta la “Elegía de Marienbad”, comprender, asimilar y consubstanciarse con todo aquello que llevó a Goethe a consumar el acto poético. Así en todo, en las matemáticas como en la filosofía; en la arquitectura como en las ciencias químicas; en la economía como en la medicina. Pues se trata de abolir las especializaciones, para encontrar tras de cada disciplina la esencia del hombre desenajenado y el anuncio de su libertad”.[26]

El saber, dice Revueltas, no debe tomarse de manera fragmentaria o como una parcialidad, es decir, desde un punto de vista unilateral:

“… El saber como totalidad, (es una) necesidad humana universal al margen de las clases (asignaturas) (…) los elementos vivos de la educación se debaten en la lucha contra los elementos del sistema que los ahoga y amenaza con hacerlos desaparecer. En estos elementos vivos, reside el proyecto de una reforma educativa, que no puede darse de otro modo que como reforma (o subversión), es decir, como transformación innovadora de la propia sociedad”. [27]

La educación, en esta perspectiva ha de considerarse siempre como crítica y generadora de conciencia; de otro modo no es educación. A lo más que puede llegar, es al simple aprendizaje de contenidos carentes de significación y se queda en el adiestramiento (tal es el caso de la llamada “Educación Basada en Competencias”), que no constituyen un saber, sino que únicamente representan formas de adaptación utilitaria a los fines de una sociedad productivista, que no pretende otra cosa que el crecimiento, (que no desarrollo) sin fin, pero que, en la realidad, no alcanza siquiera a cubrir las necesidades elementales del ser humano. En este hilo de ideas, si el crecimiento tiene que ver solamente con la productividad y el productivismo, el desarrollo, en cambio, es el desenvolvimiento formativo de las relaciones sociales. Una educación sometida al crecimiento, es decir, a las necesidades dictadas por el mercado, resulta enajenante por necesidad; sin embargo, la educación involucrada en el desarrollo social deviene, de un modo u otro, en educación crítica, esto es, en uno de los más valiosos instrumentos de la libertad.

El activismo, encontraba un fondo reflexivo en las asambleas con los grupos constituidos dentro de ellas. Como en todo proceso insurreccional, la crítica y la autocrítica daban un sentido consensual desparramado por las brigadas a los lugares públicos, las plazas, los mercados, las estaciones del transporte público.

Revueltas insistía en “la contradicción dialéctica entre conciencia y conocimiento”, precisaba el lugar de la autogestión en la Universidad y la educación superior no universitaria; explica la autogestión como correlato de la autonomía y la libertad de cátedra para alcanzar la autonomía como “categoría gnoseológica (de) la libertad y extraterritorialidad del pensamiento sin límites”.

3.2. La autogestión de las instituciones académicas.

Desde la época de la lucha por la autonomía universitaria (1923-1929), o la gran movilización política para definir el rumbo de la educación nacional, en el periodo posrevolucionario, particularmente en torno al cardenismo (1928-1936), fue evidente la interrelación, (en ocasiones contradictoria y aun antagónica), entre la formación política y la educación formalista.

No se puede separar la cuestión política del quehacer académico, toda vez que la tan pretendida, como ilusoria “desideologización” o “apoliticismo” de la academia es una monumental falacia; la acción sociopolítica, presente en todos los ámbitos de la vida comunitaria, obviamente se encuentra, de igual manera, formando parte de la vida cotidiana de las instituciones escolares de todos los niveles y fomenta su real valor como agente de transformación de la realidad.

De acuerdo con el Mtro. Francisco Gutiérrez:

“El hombre que debemos formar es ese ser relacional, condicionado política, social, y económicamente por una sociedad llena de contradicciones (…) en modo alguno es “peligrosa” la dimensión política de la educación; antes al contrario, la ausencia de esta dimensión es, de acuerdo con nuestra hipótesis, la causa del deterioro y de la desvirtuación del sistema educativo. Mientras no resolvamos esta “apoliticidad” de la educación, es muy poco lo que puede esperarse del perfeccionamiento técnico-pedagógico del sistema (…) la acción puramente pedagógica ha entrado en una espiral de descomposición e irracionalidad tales, que los mismos “responsables” del sistema están asustados de los pobres y míseros resultados del puro y simple traspaso de conocimientos (…) estas realidades nos obligan a poner en el banquillo de los acusados no a la escuela, sino al tipo de educación, tal como lo hemos concebido hasta ahora. La educación tradicional, por más remozamiento a que sea sometida, es un imposible pedagógico, un despilfarro económico y un engaño y frustración para un alto porcentaje de la población. Hacer del proyecto educativo un proyecto político es variar sustancialmente el concepto tradicional de la educación; es ponerla al servicio del desarrollo social y no sólo del desarrollo económico de algunos grupos, y es coadyuvar a la concreción del proyecto histórico nacional”.[28]

Este cuadro, se corresponde con el autoritarismo con el que se imponen, desde las altas esferas de la burocracia gubernamental, en contubernio con los más retrógrados grupos de poder, de las clases dominantes, los esquemas educativos utilitaristas y basados en la visión mercantilista de mercado, dictados unilateralmente por los grandes organismos financieros internacionales. Esto, ha redundado en un grave daño inflingido al tejido social (y, por ende, al sistema educativo) y su remediación, en palabras de Francisco Gutiérrez:

“… no puede venir de una reforma más del sistema de enseñanza, sino de un proyecto social alternativo en el que el sistema educativo esté implicado en la gestión de una sociedad fundamentada en un nuevo orden económico, en la solidaria y progresiva participación del trabajador en los productos del trabajo y en la organización política que posibilite el incremento de las decisiones populares y el control directo del poder por los propios ciudadanos”.[29]

3.3. Autogestión y Educación Popular.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, es claro que el sistema escolar actúa como un mecanismo de selectividad social, al servicio de las clases dominantes en el poder y disfraza sus contradicciones bajo un manto de torcida legalidad y justicia tendenciosa y parcial, muy alejadas de la realidad. La selectividad y por tanto la exclusión, dentro del sistema educativo, se concibe como una suerte de prolongación de la división social del trabajo, es decir, de la calificación profesional, la especialización y la profesionalización; esta segregación social de la educación, se sustenta en los requerimientos de mano de obra que dictan las leyes del mercado y tienen como “meta”, fundir al individuo en las estructuras sociales antidemocráticas, injustas e inequitativas que sirven, de manera obvia, a los particulares intereses del crecimiento económico de los grupos de poder. Tales exigencias, cambiantes e inestables, obligan al sistema escolar a un permanente intento de “estar al día”, es decir, es menester su adecuación a la acumulación capitalista.

Uno de los elementos fundamentales para contrarrestar el esquema utilitarista de la educación es, de manera clara, la formación integral del individuo en el marco de la autogestión, tanto en lo académico, como en lo social; la autogestión es, en primer término, la toma de conciencia o proceso de concientización. Este proceso implica, por tanto, gestar el impulso hacia la consecución de objetivos personales, en el marco de los grandes objetivos comunes. Puesto en otros términos, la concientización está en vinculación directa con las formas de relación con la realidad, en que la conciencia se mueva y del rango de libertad en que pueda hacerlo, tanto en lo individual, como en lo colectivo, dentro del contexto de esa realidad.

En tal sentido, el conocimiento, es decir, la construcción del conocimiento, tendrá como una de sus herramientas de trabajo, la crítica radical de todo lo que cerque o amenace el ejercicio individual y colectivo de la libertad de conocer y transformar lo establecido. Por ello, la autogestión académica representa y reclama, al mismo tiempo, libertad y autonomía; libertad para actuar en su propio desarrollo y autonomía para desenvolverse de manera transformadora en el seno mismo de la sociedad. En este hilo de ideas, a cada contrastación académica de un hecho, debe seguir la acción concomitante;

“… si se trata de un hecho social o político, esto deberá encontrar la correspondiente acción política o social, por las vías, los conductos y los métodos que las propias circunstancias señalen, en compañía de las autoridades educativas o sin ellas (…) Nos parece que este ejemplo es de gran elocuencia práctica para ilustrar las formas de funcionamiento de la autogestión académica” [30]

La autogestión implica pues, como condición necesaria, la libertad máxima de la conciencia puesta en acción, con la concurrencia de diferentes sistemas de pensamiento y su consecuente confrontación, es decir, la lucha de las ideas como base indispensable para la democracia cognoscitiva, en la que la construcción del conocimiento se constituye como un debate continuo para su recreación continua. De este concepto teórico de la autogestión se deriva también su propia praxis. Se puede afirmar entonces que, la metodología general de la autogestión, (al margen de las métodos particulares de cada área del conocimiento que se trate), implica per se, un estudiar y un conocer concretos, en estrecha relación con el contexto (tiempo y sociedad) en que producen sus relaciones; en este sentido, la autogestión, se dirige al fondo de la interacción histórica de su contexto general y específico, con el fin de actuar en el seno de sus contradicciones.

En la cuestión de la educación popular, se debe considerar que existen distintos grados de conciencia de sí, tanto en el seno de la sociedad en su conjunto, como en el ámbito particular de la comunidad en que cada individuo se desenvuelve. Tales grados diferenciados de conciencia, se corresponden con diversos estadios de concientización; de este modo, es fácil distinguir, entre otros factores, que las transformaciones o “modificaciones sociales”, como les denomina Julio Barreiro[31] si son de tal impacto que puedan transformar, a su vez, ciertas formas de relaciones sociales, tendrán un efecto positivo en la apreciación de la realidad, al decir de Julio Barreiro:

“… el resultado de las modificaciones ocasionadas en la conciencia por la posibilidad concreta de experimentar formas nuevas, más concretas (sic) y más diferenciadas de relaciones y significaciones de la realidad social, como una consecuencia directa de cambios (…) representa (el proceso de concientización) un aumento en la capacidad del hombre de captar estímulos de su medio y de responder (…) el uso del diálogo entre hombres que se comunican entre sí y con el mundo a través de un principio de relación de compromiso de la existencia como historia.”[32]

El tránsito hacia estadios superiores de concientización, es decir, el esfuerzo de ajuste que los individuos realizan, de manera volitiva y en conjunto con la adquisición de experiencias grupales, se configuran en la formación de una conciencia crítica y, de acuerdo con Julio Barreiro, “Es el principal factor de justificación de una intervención educativa liberadora”.[33] Dicho en otras palabras, la formación de una conciencia crítica, permite al individuo, dentro de un contexto histórico determinado, aprenda más a cómo ser persona, que “aprender cosas de su mundo”.

La autogestión en la esfera de los procesos sociales (y no sólo en el restringido ámbito escolar, por ameno y rico que logre ser su ambiente interno), puede otorgar a un proyecto educativo liberador, un alcance y unas dimensiones que lo definan como autogestionario y democratizador de las instituciones y organizaciones involucradas en ellos. En tal sentido, no se habla de educar para la democracia, la libertad o la justicia, sino de educar en la democracia, en la libertad y en la justicia: “La vivencia de cada una de estas características es requisito rector de la actividad político-pedagógica. No se trata de enseñar lo que es la autogestión, sino de vivir autogestionariamente…”[34]

Lo anterior, permite identificar y diferenciar entre educación relacionada con el cumplimiento de objetivos o de programas y la conceptualización de la educación como un proceso experimentado y transformado por el individuo; distinguir entre una institución educativa cuyas actividades académicas giran alrededor del cumplimiento de metas y programas y otra, muy diferente, en la que las actividades se miden por la intensidad con que son experimentadas y siempre en función de su pertinencia y significación social.

Como corolario, podemos decir que, para que la educación en la democracia sea una realidad objetiva, es menester que las instituciones educativas estén abiertas a la comunidad y a los diferentes grupos sociales y, para ello, es condición necesaria que al interior de la escuela se viva democráticamente, es decir, que sus procesos internos y la toma de decisiones sean decisiones tomadas democráticamente.

Hoy, esta necesidad es una real urgencia ante la visión antidemocrática, autoritaria y al servicio de las clases dominantes que, de la educación, se tiene desde las esferas oficialistas.

3.3.1. El papel del docente en los procesos autogestivos.

El papel que juegan los docentes, en la democratización de las instituciones escolares y, por tanto, en la democratización del sistema escolar en su conjunto, es definitorio por naturaleza; el discurso oficial le ha endosado el membrete de “agente de cambio”, carente de contenido y vacío de significado.

En la escuela, el docente transmite un conocimiento enajenado, en el sentido de que su procedencia, es ajena a los estudiantes (y al propio profesor) y se establece como una imposición dada desde el principio de autoridad que la institución y su propio estatus le confieren. En este sentido, tanto el docente, como la escuela transmiten (muchas veces de manera inconciente), junto con los conocimientos, valores, principios y normas morales burguesas subyacentes en “el programa”. El trabajo enajenado en el ámbito escolar, consiste principalmente, en la fragmentación del conocimiento y disociar el actuar del alumno de sus relaciones sociales. Esta enajenación, despoja al acto educativo de toda su significación como bien socialmente determinado.

Para trascender este vacío, el docente debe hacer conciencia que es, justamente, el instrumento principal de la acción político-pedagógica, esté o no conciente de ello. Por más que el sistema se empeñe en oscurecer esta verdad, bajo el hálito de una supuesta “imparcialidad” o de una falsa neutralidad en el quehacer académico, es evidente que el profesor realiza una importante acción política; la simple actitud personal del docente, denota implícitamente una postura política (positiva o negativa); al respecto, dice Francisco Gutiérrez:

“… si la mayoría de los docentes no fuera ultraconformista, el sistema escolar no funcionaría ideológicamente. La preservación del estatus, la transmisión de los valores burgueses se lleva a cabo gracias a la actitud acrítica y conformista de los enseñantes (…) Dejarse absorber por la renovación de métodos pedagógicos, por la modificación de programas, por la tecnología educativa e incluso por el uso de metodologías participativas, equivale a desviar los problemas medulares de la educación so pretexto de modernización (…) por todas partes se promueven reformas educativas, se ensayan nuevas metodologías de trabajo y se impulsan estructuras “más flexibles”, como si los males de la escuela pudieran remediarse con acomodos y cambios intrascendentes dentro del aula de clases”.[35]

Enseñar por enseñar carece de todo sentido. La crisis del docente, al margen de la mediatización ideológica y la manipulación política de que es objeto, tanto por parte de la autoridades educativas, como de las organizaciones sindicales, es producto del vacío de identidad de su quehacer, es decir, de la falta de significado de la finalidad de su práctica docente, de las contradicciones de su lugar en la sociedad (y, por tanto, de su papel social) e, incluso, de sus propias motivaciones personales. La opción es, asimismo, evidente: introyectar y aceptar, plena y concientemente, la responsabilidad social que conlleva adoptar una posición ideológica y llevarla a la acción político-pedagógica; “Ejercer la profesión no sufriéndola, sino afrontándola con todos sus riesgos y consecuencias. El docente, en la medida en que haga de su profesión una opción política, recobrará su dimensión educativa”.[36]

La orientación política del quehacer docente, no es una tarea de vulgar proselitismo partidista, ni de llamados panfletarios a la acción de masas sino, tal como lo define G. Lapassade:

“… incitar en ellos (los alumnos) un despertar político, es decir, hacerles descubrir ese gusto de la libertad de espíritu, esa voluntad de resolver los problemas de conjunto, ese sentimiento de ser responsables del mundo y de su destino, que hacen a los verdaderos revolucionarios, que pueden dinamizar a nuestros jóvenes desde ya (…) y sin proselitismos, sin tratar de adoctrinarles, los abrimos a todas las discusiones, a todos los intercambios”.[37]

Un profesor, en el sentido descrito, hace de la escuela un ámbito de libertad que contrarresta la violencia reaccionaria de la institución educativa, puesta al servicio de las clases dominantes y las relaciones internas, basadas en la competencia individualista. Esta concientización de las tareas docentes, es fundamental para lograr articular un proyecto de cambio social, históricamente orientado e ideológicamente estructurado. En resumen, será un profesor convencido de su contribución personal, en conjunto con la comunidad a que pertenece, a la formación de hombres y mujeres libres, concientes y críticos que, con toda seguridad, trabajará de modo distinto al que meramente le preocupe cumplir con los contenidos de “su programa”.

3.3.2. El rol de los alumnos en la autogestión académica.

Un estudiante educado en un ambiente democrático, en el que encuentre canales de comunicación efectivos, medios de participación en la toma de decisiones de su escuela y cuyo objeto se fije en la vinculación política de lo académico con los sectores productivos autogestionarios, con los trabajadores de esquemas productivos capitalistas o con las organizaciones sociales y políticas en que se inserta su escuela, seguramente será un hombre capaz de generar nuevas relaciones sociales, dotadas de significación y trascendencia. De este modo, de acuerdo con Francisco Gutiérrez:

“La educación (formal, no-formal e informal), es un proceso de comunicación en el más amplio y genuino sentido del término”.[38]

Como proceso de comunicación biunívoco y dinámico, el punto de partida de la educación, debe ser el reconocimiento mutuo de los actores involucrados. Dicho de otra manera, es el reconocimiento explícito del movimiento dialéctico que integra causalmente a la estructura social, con la conciencia humana, en la que surge un acercamiento inicial conciente del individuo, con la realidad del objeto de conocimiento. En una segunda aproximación, se establece una interacción y, en una tercera fase, debe darse una reacción conciente y volitiva, sobre la estructura social determinada a operar el cambio. El proceso educativo, en tanto proceso dialéctico, parte de la realidad, se concreta en la intersubjetividad (del estudiante con otros estudiantes, con los profesores y, finalmente, con los demás miembros de su comunidad) y se objetiva en la transformación de la conciencia. Esta es la esencia del aprendizaje formativo, como consecuencia de la concientización.

El escenario principal (aunque no el único y, tal vez, ni siquiera el más importante) es la escuela, (al menos en las etapas iniciales del proceso de aprendizaje autogestivo), misma que debe ser empujada hacia la apertura a la comunidad externa al plantel y democráticamente estructurada en la vida interior, con el doble fin de, por una parte, dotar de significado al hecho educativo al definirlo como un objeto socialmente útil y, por la otra, contribuir a la democratización del sistema escolar, desde la singularidad de cada plantel y su interacción directa con la comunidad y su entorno social, económico y político. Al respecto, Francisco Gutiérrez dice:

“Para preparar una sociedad democrática (desde las limitaciones de la pedagogía) hemos de hacer de cada centro educativo una comunidad democrática, que se autodetermine en la libertad y en la responsabilidad. En cada uno de estas comunidades, cada estudiante ha de tener derecho a educarse sin presiones, opresiones, ni represiones. Hacer funcionar estas pequeñas comunidades, significa un cambio radical de la estructura de la institución escolar.” [39]

En esta línea de ideas, es evidente que, al superar las contradicciones de la experiencia pedagógica compartida (entre estudiantes y profesores, pero bajo la óptica del educando), toca a los alumnos definir los derechos que les pertenecen en la estructura escolar; el derecho a generar su propia dinámica de participación y defender los medios con que llevarla a efecto; el derecho a actuar comunitariamente, en la búsqueda de los objetivos del proceso educativo, determinados, por regla general, de manera arbitraria desde el poder e impuestos de manera unilateralmente autoritaria. De estas nuevas formas de relación participativa, surgen las estructuras y procesos autogestivos, que convierten a los alumnos en autores y co-gestores del hecho educativo y, finalmente, se generan así nuevos modelos de organización.

Educar en y para la autogestión es, a fin de cuentas concretar verdaderamente los fines sociales de la educación.

Como corolario, se puede deducir de lo anterior que, la autogestión o más precisamente, las prácticas autogestionarias, adquieren plena significación, en tanto se establecen como parte de un proceso autogestionario de la sociedad inmediata a cada plantel y se determina así su plena dimensión política.

“Los niños y adolescentes que vivieran permanentemente en un ambiente educativo flexible, original, subjetivo, desinhibido, desafiante, informal, motivador, independiente, constructivo, rico en sentimientos y emociones, desarrollarían en sí mismos, un proceso de cambio y un incremento en su organización psíquica que, necesariamente daría nacimiento a un nuevo tipo de hombre, diametralmente diferente del convencional, conformista y estéril que en la actualidad sale de nuestras aulas”.[40]

La auto-conciencia académica es, entonces, inconcebible sin la participación estudiantil y docente, a lo largo de todo el proceso educativo. Esto se determina, concretamente, como la libertad de cuestionamiento, la libertad de enfrentamiento crítico con la sociedad y sus instituciones caducas; es la participación estudiantil en el proceso educativo como re-creación constante del conocimiento vivo. Esto plantea, de entrada y sin lugar a duda, la necesidad de un cambio radical de métodos.

4. Movimientos democráticos de los 70 en la UNAM.

“Pues bien, el movimiento estudiantil construye; construye formas nuevas de poder en las escuelas de educación superior, que no han encontrado todavía una estructura homogénea y definitiva, pero en su variedad y desarrollo actuales caben dentro de una palabra: El Cogobierno, la dirección de las escuelas por organismos paritarios de profesores y alumnos, no solamente con facultades deliberativas y consultivas sino con poderes ejecutivos. Esto implica la capacidad de decidir sobre los planes y programas de estudio -no sólo las escuelas, sino el país, padece unos planes de estudio catastróficos, que sirven a la burguesía y el imperialismo-, la facultad de mejorar las plantas de profesores, el control de los presupuestos, la posibilidad de luchar desde posiciones de poder por internados, becas, comedores para estudiantes, bibliotecas suficientes, etc.…”

Prof. Víctor Rico Galán en Asamblea Plenaria.

Escuela Nacional de Economía, Ciudad Universitaria. 1972.

4.1. El Co-gobierno de la Escuela Nacional de Economía, las “Prepas” Populares y el Centro Libre de Experimentación Teatral y Artístico (CLETA).

Durante más de dos décadas, esta paridad en la estructura decisoria de la entonces Escuela Nacional de Economía, se configuró como su forma autogestionaria de gobierno, sustentado en la democracia abierta y directa en la que participaron miles de estudiantes, junto con cientos de profesores.

En la actualidad, el alumnado y muchos profesores, luchan activamente por revivir los ideales de equidad, justicia social y libertad académica en la hoy Facultad de Economía, que se vivió por muchos años; reproducimos un fragmento íntegro del pronunciamiento hecho en la toma de posesión de los consejeros técnicos estudiantiles:

“No somos la expresión de la voluntad por el desorden, sino la aspiración a un orden diferente, somos, pues, la encarnación de los intereses generales a los que se debe esta escuela y la Universidad. Ya lo dijo Víctor Rico Galán, el movimiento estudiantil construye y hoy ésta es nuestra bandera de lucha, pintaremos de pueblo a esta escuela tan necesitada de suerte mayor, crearemos aquí y ahora la ciencia e investigación que requiere nuestro país y el mundo frente a los problemas económicos que atormentan a todos.

Este es nuestro proyecto, este es el proyecto que demanda nuestra comunidad, es hora de cumplirlo y por ello hacemos un llamado urgente a las academias, a los profesores y trabajadores, para que sean parte activa de la transformación global de la facultad, a que contribuyamos positivamente con la democratización de la enseñanza, con la reforma académica global y crear un pacto para renovar las condiciones materiales de estudio.

Por último, cuando en el mundo presenciamos la catástrofe en que devino las superstición del neoliberalismo, la modernidad, y su falso proyecto democrático para las naciones, gobernadas todas por el mercado, y cuando la vida misma es oprimida por el plúmbeo capital mundial, presenciamos a la vez un movimiento social que se atreve a elevar sus ojos frente a esta oprobiosa situación. Y nuestra Facultad no es la excepción y no puede quedar rezaga en la transformación global de la sociedad”.

México Tenochtitlan, 1 de diciembre de 2008

“FRENTE DE ESTUDIANTES POR LA TRANSFORMACIÓN”

• Circulo de Pensamiento Crítico Regeneración y Política.
• Coordinadora de Estudiantes de la Facultad de Economía.

Consejeros Técnicos Estudiantiles

García Gómez Miguel Ángel

Martínez Rodríguez Adriana

Luna González Dolores

Sucar Díaz Ceballos Anuar

El caso de las preparatorias populares, se remonta a febrero de 1968, año en que los estudiantes rechazados en el examen de selección de la UNAM decidieron, en compañía de algunos padres de familia, la participación integrada con el Grupo “Miguel Hernández” de la Facultad de Filosofía, con el fin de empezar a trabajar, en la parte académica, en los corredores y algunas aulas de la facultad, con el apoyo solidario y comprometido de la parte docente de pasantes de otras escuelas y facultades, para mostrar a las autoridades universitarias que había espacio para la academia y había profesores, en su mayoría voluntarios sin retribución monetaria. No mucho tiempo después, de entre los varios edificios desocupados del patrimonio universitario, la UNAM cedió el de la calle de Liverpool y luego la casona porfiriana de Tacuba, que había albergado a la Escuela Nacional de Ciencias Químicas. El Consejo Universitario aprobaría años después la incorporación y revalidación de estudios de la Prepa Pop,

Al decir del Mtro. Alberto Híjar Serrano:

“La justicia de la Preparatoria Popular convenció a la Rectoría encabezada por Javier Barros Sierra que reconoció sus estudios, le perdonó el pago de cuotas correspondientes y la albergó en el edificio de Liverpool 66 cerca de la Zona Rosa, amueblado con bancas, escritorios y pizarrones desechados. El aparente gran desorden de la “Prepa Pop” en realidad dio lugar a una poderosa autogestión con gran influencia en los movimientos populares que asumieron el proyecto y lo reprodujeron. En una de las mesas redondas conmemorativas, un profesor narró su preocupación por llegar tarde seguro de no encontrar al grupo. Para su sorpresa el grupo, sentado en círculo leía y discutía sin necesidad de vigilancia alguna. El crecimiento de la Preparatoria Popular con la fundación de los planteles Tacuba y Fresnos sólo fue detenido por la corrupción de éste y por la represión autoritaria que destruyó techos, plafones, pisos e instalaciones de electricidad tanto en el añoso edificio de Tacuba como en la virreinal casona de Mascarones”. [41]

Así, en los hechos, en febrero de 1968 empezó el modo autogestivo de educación pública y con ejercicio crítico de la autonomía.

Otro testimonio, da cuenta de cómo se pensaba y se actuaba, en el contexto de cambio social y, particularmente, en el ámbito académico, que se vivía en México en los años inmediatamente posteriores a 1968.

“La escuela se propuso estudiar y difundir la realidad por la que atravesaba el país, y particularmente las clases más lastimadas; formar estudiantes dispuestos a servir a su pueblo y no a las grandes compañías trasnacionales; se propuso también, lograr una educación científica y construir a todos sus niveles una relación democrática entre alumnos y maestros, establecía la asamblea general paritaria como su máximo órgano de gobierno y encontró en el Consejo General de Representantes y en las Comisiones de Trabajo su estructura operativa. La equidad entre hombres y mujeres fue proclamada y adoptada como norma de la escuela. Los jóvenes, y otros no tan jóvenes, se propusieron construir la utopía y lo lograron…” [42]

Las propuestas de vinculación con las clases populares en tareas autogestionarias concretas, se multiplicaban y florecían aunque con fortuna dispar, en diversas partes de la república mexicana. Dice Alberto Híjar Serrano:

“Otros proyectos autogestivos influyeron pero no cuajaron en Odontología, Trabajo Social, Psicología, Economía y sobre todo en Ciencias donde los hermanos Cocho Gil presumían de tener el poder sin tanto cuento administrativo. Los setenta fueron años de Universidad-pueblo, crítica científica y popular en Sinaloa, Guerrero, Sonora, Nuevo León, Puebla, Oaxaca donde todavía (2008) el rector es electo con voto directo libre y secreto.

En la Escuela Nacional de Antropología e Historia la autogestión tuvo una clara orientación teórico-práctica ante la demagogia populista en que había degenerado el indigenismo culminado en el gobierno de Lázaro Cárdenas. El INAH y el Instituto Nacional Indigenista, el Banco Ejidal y el Instituto Mexicano del Café y el de la Caña de Azúcar, eran instituciones donde la corrupción y la demagogia ejercían la explotación extrema de los campesinos todo con un discurso de exaltación demagógica de "nuestras raíces indígenas".

El economista Mauricio Campillo y otra vez yo, contribuimos a consolidar una línea de actualización de la antropología con las ciencias sociales. La revolución teórica proclamada por Louis Althusser y sus antecedentes en la obra crítica de Georg Lukács, Lucien Goldman y Gunder Franck, llenaron el único salón grande de la Escuela en el primer piso del Museo de Antropología de Chapultepec, de estudiantes ansiosos de incorporarse a lo que el grupo de los llamados Siete Sabios decidieron llamar Antropología Social lo cual parecía una redundancia pero marcó con claridad la emergencia de una nueva antropología en otros países latinoamericanos con luchas, por ejemplo, contra el Instituto Lingüístico de Verano que a la par que traducía la Biblia a las lenguas nativas, esterilizaba mujeres y rompía lazos comunitarios con intrusión de la CIA y sus planes contrainsurgentes”.[43]

Otro caso paradigmático, de la capacidad de vinculación con las comunidades más pobres, ejerciendo de manera simultánea una importante labor de concientización política, fundamentalmente a través del quehacer artístico, lo representa el Centro Libre de Experimentación Teatral y Artística (CLETA), hoy denominado Organización Política y Cultural – CLETA o simplemente OPC-CLETA, cuya evolución a través de más de tres décadas de lucha social, es particularmente notable.

El origen del CLETA, se remonta al 21 de enero de 1973, cuando estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM tomaron el "Foro Isabelino", ubicado en la Calle de Sullivan. Unos pocos días más tarde, emiten una vibrante convocatoria a fundar el Centro Libre de Experimentación Teatral y Artística. Algunos de sus cofundadores, son Luis Cisneros, Enrique Ballestee, Claudio Obregón y Luisa Huerta entre otros connotados miembros del medio artístico-político.

“En 1974 fue la primera vez que integrantes del CLETA fueron a Guanajuato, y es cuando hacen el primer Cervantino Callejero. En esa primera visita los integrantes del CLETA conocieron todo Guanajuato incluso la cárcel. Pero como dijo alguna vez alguien, "La única lucha que se pierde, es la lucha que se abandona". Los integrantes del CLETA han sido constantes y no han abandonado la lucha es por ello que han avanzado. A partir de esa primera visita se da toda una lucha para abrir espacios, ir haciendo entender a las autoridades de que es un derecho del pueblo tener sus propias manifestaciones y lugares donde mostrarlas. En este sentido ha sido una lucha muy larga, que tiene sus alti-bajos y ha sido apoyada fundamentalmente por el pueblo de Guanajuato, por sectores de intelectuales, sectores de artistas. Últimamente, en el Cervantino del 2004 se pusieron a platicar y coordinar con los organizadores del Festival Internacional Cervantino”.[44]

“Como en las reuniones pasadas, las participaciones son abiertas y seguramente habrán posturas antagónicas, posiciones críticas. No todas las pláticas serán a favor de la organización ni de sus forjadores, y habrán de mostrarse errores y equivocaciones que se han cometido. Este es uno de los tantos riesgos que se corren al asumir una posición política del trabajo cultural, el riesgo de hacer del arte un modo de lucha y de no ocultarnos en silencios encubridores e hipócritas (…) en realidad, lo que más importa no es esto, sino que permanezca viva una llama de trabajo colectivo, trabajo cultural que asume su papel político.

Porque algo que no necesita adivinación son las contradicciones políticas, económicas y culturales que comenzarán a hacerse sistémicas, comenzarán a implicar a todos, especialmente a los universitarios. En nosotros, en todos, está que la UNAM no caiga en manos de la ultraderecha, que defendamos a la UNAM y hagamos que ésta sea del pueblo, para el pueblo y desde el pueblo.

En este sentido, hacer este proceso de reflexión y diálogo de nuestro origen y significado junto con Difusión Cultural de la UNAM, no sólo es un histórico acuerdo de trabajo sino que representa la posibilidad de que juntos, las autoridades y nosotros colaboremos en la construcción de lo que José Revueltas, uno de sus más grandes profesores concibió y defendió: la Universidad como el espacio de autocrítica de la sociedad entera…”[45]

Las escuelas y facultades de Odontología, Psicología, Ciencias y Economía trataron en la UNAM de seguir el ejemplo que alcanzó hasta el CCH Oriente y la Universidad de Nuevo León, de Sinaloa, Chapingo, la entonces Escuela Narro de Agricultura de La Laguna, las universidades de Guerrero, Puebla y Oaxaca donde todavía el rector es electo por votación directa y secreta. Uno de los ejemplos más acabados de esta puesta en práctica de los postulados de libertad, autonomía y autogestión, lo constituyó el Autogobierno de la entonces Escuela Nacional de Arquitectura (hoy facultad) de la UNAM.

4.2. El Autogobierno de la Escuela Nacional de Arquitectura (1972-1978).

En la Escuela Nacional de Arquitectura, desde 1966, un pequeño grupo de estudiantes había logrado incorporar a tres profesores de la Facultad de Economía y a uno de Filosofía para romper con el monopolio de los arquitectos-empresarios que, lo mismo enseñaban resistencia de materiales, que historia del arte. El Movimiento del 68 trajo, como una de sus consecuencias inmediatas, la línea de trabajo-estudio autogestiva, vinculada a las necesidades populares más urgentes, a diferencia de los ejercicios caprichosos de diseñar fondeaderos para yates o, aunque parezca broma, ¡casas en la luna! Había el orgullo de la primera brigada constituida por trabajadores, profesores y estudiantes y del apoyo relativamente exitoso al pueblo de Topilejo, agredido por el atropellamiento de un vecino por una unidad del transporte público.

Así, un largo proceso de lucha académico-política, da inicio, formalmente, el 11 de abril de 1972 y culmina con la aprobación de la propuesta de Plan de Estudios de Autogobierno (Unidad Académica de los Talleres de Número) de la Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM, cuya estructura manifestaba una novedosa manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje de la arquitectura, habiendo sido aprobado por el Consejo Universitario en 1976.

“En el mes de abril de 1972 se define en la Escuela Nacional de Arquitectura de la Universidad (Nacional) Autónoma de México, (ENA-UNAM) un movimiento académico, pedagógico y administrativo, que plantea la urgente necesidad de cambio en los planes de estudio, en los modelos de enseñanza-aprendizaje y en los organismos administrativos para adecuar la formación de los arquitectos a una realidad que hasta la fecha fue ignorada en la escuela. La enseñanza toma otro rumbo distinto, basado en los objetivos planteados por esta corriente renovadora llamada AUTOGOBIERNO…” [46]

Este plan de estudios, se orientaba hacia el cumplimiento de los objetivos centrales del Autogobierno, puestos de manifiesto en desplegados, marchas, mítines, volantes, plantones, conferencias, etc. y que se orientaban hacia formar un nuevo profesional de la arquitectura, acorde con los acuciantes problemas sociales, particularmente, los de vivienda popular; asimismo, se buscaba democratizar la enseñanza, a la par de las formas de gobierno de la institución y, de ese modo, aportar a la Universidad un modelo viable, tanto para su transformación en una Universidad científica, como para definir su orientación político-social democrática y vinculada a las luchas populares.

Los SEIS OBJETIVOS, determinados democráticamente por la comunidad del autogobierno, y que fueron proclamados en asamblea plenaria el 11 de abril de 1972, son:

· TOTALIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS.

El estudiante debe comprender las repercusiones sociales, económicas y políticas durante la adquisición de sus conocimientos y dentro de su práctica que desarrollen en la sociedad por transformarla.

· DIÁLOGO CRÍTICO.

El proceso educativo debe ser un constante diálogo en el cual se analice y se critique, y en donde el profesor y estudiante participen activamente y es así como el profesor dejará de ser un emisor y el alumno un simple receptor.

· CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD NACIONAL.

En la medida que el hombre conozca y comprenda la realidad nacional de su época, podrá interferirla y transformarla, no será un simple espectador, sino que será un ser activo, crítico y transformador.

· VINCULACIÓN AL PUEBLO.

Nuestros conocimientos deberán ser enfocados a la solución de necesidades de la población obrera, campesina, colonos y pueblo en general, en el camino redesarrollar la educación con y junto al pueblo.

· PRAXIS.

Es la capacidad de demostrar si nuestros conocimientos son correctos, mediante la asimilación crítica de los resultados objetivos de nuestra práctica social; luchamos porque la teoría, la podamos comprobar, además de enriquecerla con la práctica.

· AUTOGESTIÓN.

Que seamos seres capaces de gobernar nuestras propias vidas, de elegir nuestras tareas dentro de esta sociedad y que nuestros destinos no dependan de otros o de las circunstancias. La autogestión, es la forma viva y crítica del pensamiento militante y activo, es la conciencia de lo que significa estudiar, conocer y actuar dentro de una perspectiva de cambio de las estructuras sociales.

El Autogobierno de la Escuela Nacional de Arquitectura, como tal, fue un movimiento educativo intenso que, precisamente a través de sus propuestas y acciones académicas, políticas y administrativas, se convirtió en la respuesta universitaria a un obsoleto y anquilosado sistema educativo, que rápidamente trascendió, en una primera instancia, las fronteras del área metropolitana y después las nacionales, para convertirse en un parteaguas en la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura, tomándose, incluso, como modelo a seguir por otras escuelas de arquitectura, tanto nacionales como de otros países.

Sus méritos fueron ampliamente reconocidos; su incursión en concursos de arquitectura a nivel internacional se vio coronada por numerosos premios; la intensa y comprometida participación del sector académico permitió la factura de interesantes publicaciones que, en las más de las veces, se convertían en complemento didáctico indispensable para el estudiante. Al romper con la vieja costumbre de subordinación en la relación profesor-alumno, se logró obtener generaciones de arquitectos críticos y propositivos que ofrecieran alternativas ingeniosas sumamente importantes y acordes con la realidad de ese momento histórico; con el ejercicio de la vinculación popular, se atendieron infinitas demandas urbano arquitectónicas de la población más desprotegida, lo mismo en la Ciudad de México, que en asentamientos del interior de la República.

“El estudiante autogobiernista se sentía comprometido con el sector de la sociedad para la que trabajaba con base en temas reales, y gustosamente acudía ya fuese a la colonia Héroes de Padierna o a San Cristóbal de las Casas, Chiapas, a colaborar con la solución de problemas urbanos o arquitectónicos…” [47]

El Autogobierno fue una experiencia académico-política-administrativa que logró, por méritos propios y pese al constante e indiscriminado bloqueo por parte de las autoridades, demostrar que sí era posible la renovación y actualización de los esquemas didácticos universitarios, al contemplar una enseñanza aprendizaje totalizadora de los conocimientos, considerando la praxis y la autogestión, como elementos fundamentales de la misma.

De acuerdo con la visión política y la postura académica del Mtro. Alberto Híjar Serrano, la definición del Autogobierno, propiamente como tal, la dio la línea anarquista del joven profesor Germinal Pérez Plaja, cuando advirtió la insuficiencia de “tomar” la dirección de la escuela, porque de lo que se trataba era de tomar el poder. Revueltas, por su parte, llamaba a no confundir esto con el Autogobierno pero, en la práctica, “… la línea principal de reivindicar la PRAXIS como adopción de problemas reales para su solución urbana y arquitectónica, significa una educación como la soñada por Revueltas que exigió una especie de federación colegiada de talleres a la manera de cómo serían los poderes de un gobierno anarquista”.[48]

El Autogobierno resultó en una forma de autogestión, que alcanzó resonancia internacional, sobre todo por los premios concedidos por la Unión Internacional de Arquitectos. El llamado del Che Guevara, al clausurar el encuentro de la UIA (Unión Internacional de Arquitectos) en La Habana en 1964, arraigó en el Autogobierno el proceso de apropiación de las técnicas en beneficio de las necesidades populares; (De aquí nació la fraterna relación con Fernando Salinas y Roberto Segre, los dos grandes impulsores en Cuba de la visión de crear una arquitectura para el tercer mundo).

Se trataba, en esencia, de determinar una concepción educativa que abandonase las prácticas educativas y profesionales, de carácter retórico y academicista, para transformarse en una educación generadora de conciencia, en los alumnos y entre los docentes, que fuese renovadora, racional y dinámica en sí misma, dotada de un sentido de historicidad y con visión de futuro.

De acuerdo con lo anterior, se realizaron agudos pronunciamientos de orden académico-pedagógico, con gran significado político de muchos otros destacados profesores de la ENA-AUTOGOBIERNO, por ejemplo:

“… tomar la realidad socio-económica como una cuestión objetiva con un carácter dinámico y que esto nos sirva como punto de partida para la objetivación de la enseñanza y para poder plantear programas teórico-prácticos, de cuyos resultados pueda obtenerse un egresado en condiciones óptimas de profesionalidad, capaz de desarrollar con vigor las funciones del arquitecto; del mismo modo se podría prever en aquél punto de partida los posibles cambios dentro de esa realidad, como resultado de la actuación de los sujetos egresados del mecanismo de enseñanza”.[49]

Al decir de Alberto Híjar Serrano:

“El poder de subsunción del capitalismo, la incapacidad para generar relevos en los mandos, la comodidad acrítica del posmodernismo, la privatización furtiva y abierta de la educación superior, obstaculiza la continuidad de la dialéctica práctica entre autonomía, autogestión y autogobierno. Pero no la invalida, sino todo lo contrario”.[50]

Encarar, por parte del estudiante, esta nueva visión autogestiva de su proceso de formación, como arquitecto y como persona, conciente, libre y crítica de su tiempo y de sus circunstancias le lleva, de entrada, a abandonar la calidad de receptor pasivo en el acto de la enseñanza-aprendizaje y adentrarse en la integración de un nuevo papel activo, apoderándose del campo de las decisiones que le corresponde; entre las primeras decisiones cruciales, estaba el apostar por la opción que se configuraba en el Autogobierno, pese a la represión y el hostigamiento de los profesores reaccionarios que, obviamente, no compartían el proceso puesto en marcha.(Ver nota final A)

La división entre esta visión política, educativa y administrativa y la postura educativa tradicional, se dio desde ese primer momento, para no abandonarlo jamás. La parte “oficial”, es decir, la representación de la dirección de la ENA, inició un tan lastimero, como inútil periplo extra-muros, que se prolongaría por meses.

Los que nos quedamos, empezamos la ardua tarea de buscar un real significado a nuestra formación profesional. Planteado el marco teórico en el que se aventura el entonces joven movimiento autogobiernista, se enfocaron los esfuerzos a la búsqueda de temas reales, que nos permitieran vincularnos con obreros, campesinos, colonos, barrios marginales y, en general, con las clases explotadas del país, de tal manera de comenzar a implantar esta nueva manera de abordar la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura, en concordancia con los Seis Objetivos planteados.

En este tenor, hasta el mes de septiembre de 1973, las opciones encontradas de vinculación popular ofrecían al Autogobierno (salvo alguna excepción, como la extraordinaria integración lograda por los compañeros del Taller 2, con los colonos del barrio marginal, denominado “Campamento 2 de octubre”, en el perímetro de la delegación Iztacalco, D. F. y que fue definitorio del trazo urbano actual del mismo, hoy oficialmente llamada colonia Benito Juárez.) pocas posibilidades reales de concreción.

Una gran oportunidad, se presentó en octubre de ese año, cuando se apersonaron en la ENA- AUTOGOBIERNO un grupo de obreros, provenientes del complejo industrial ubicado en Cd. Sahagún, Hgo., líderes sindicales de tres agrupaciones gremiales, correspondientes al las empresas Diesel Nacional, S. A. (DINA), Siderúrgica Nacional, S. A. (SIDENA) y Constructora Nacional de Carros de Ferrocarril (CNCF), planteando de manera directa la necesidad de vivienda para los trabajadores agremiados, mediante la aplicación de fondos otorgados por el Instituto Nacional del Fondo de Vivienda para Trabajadores (INFONAVIT). El grupo obrero estaba formado por los comisionados de vivienda de los tres sindicatos, dos de los cuales (DINA y SIDENA) pertenecían a la organización llamada Unidad Obrera Independiente (dicha agrupación incorporaba sindicatos muy importantes, como eran Nissan, VW o Aeronaves de México, entre otros), en tanto que el tercero, pertenecía a la Sección 200 del Sindicato Nacional de Trabajadores Ferrocarrileros de la República Mexicana, perteneciente a la gobiernista Confederación de Trabajadores de México (C.T.M).

La demanda de los trabajadores se basaba, fundamentalmente, en dos puntos:

A) Posibilidad de obtención de viviendas, más baratas que las que ofrecía el INFONAVIT.

B) Que pudiesen ser construidas en el menor tiempo posible.

El tema, así planteado, ofrecía al autogobierno posibilidades que, por sus características de complejidad en diversos órdenes, que no se había experimentado hasta ese momento en la ENA-AUTOGOBIERNO, entre las que se destacan las siguientes:

· La posibilidad de vinculación con una parte importante de la clase trabajadora, agrupada en torno a gremios altamente organizados políticamente y que contaba con más de 7 mil obreros de base.

· Se trataba de trabajadores con un relativo alto nivel de ingresos salariales y considerables prestaciones económicas, en comparación con el promedio nacional, resultado directo de su lucha por mejorar las condiciones de trabajo y elevar el nivel de vida.

Otra de sus particularidades (y que fue motivo de gran controversia en el seno del Autogobierno), consistía en la necesidad de establecer relaciones con un organismo gubernamental (el Infonavit), dado que éste era el administrador de los fondos destinados a la construcción de vivienda obrera.

“Habiendo analizado en lo general el alcance del compromiso, el autogobierno decide aceptar la demanda y se da una comienzo a una larga y persistente lucha de aproximadamente 16 meses (…) que culmina con la aceptación por parte del Infonavit del Autogobierno para participar en el Diseño Urbano, Diseño de Vivienda y Supervisión del proyecto durante la construcción del Conjunto Habitacional Sahagún II de 140 viviendas.” [51]

A la complejidad intrínseca del tema, se sumaron problemas de índole académico-pedagógico, política, administrativa, de diseño y, en su momento, de solución tecnológica, que determinaron en gran medida, por una parte, el rumbo que iba a seguir el recién denominado (Ver nota final B) Grupo Experimental Piloto No. 2 o simplemente GEP-2, en el trabajo colectivo y, por otra, el camino formativo autogestivo que cada uno de los integrantes del grupo iba a seguir en lo individual. A este respecto, cabe puntualizar que, en la conformación del GEP-2, concurrimos libremente y de manera voluntaria alumnos de muy diversos niveles académicos; (Ver nota final C) desde el tercer semestre, hasta alumnos de octavo y noveno semestre. Esta diversidad, fomentó una gran riqueza en la autogestión, en tanto ensayo de nuevas formas de aprender, nuevas formas de dialogar con alumnos de similar ideología pero de diferente estadio formativo en el plano de la arquitectura, nuevas formas de comunicación con los profesores, tanto asesores externos al grupo, como a los coordinadores internos del mismo, un profesor de tiempo completo, el compañero Ricardo Harte White y un estudiante avanzado, el compañero Juan Gerardo Vargas Pino.

La problemática descrita, tal vez puede resumirse genéricamente, en las siguientes diez interrogantes:

EN LO POLÍTICO:

· ¿Cómo establecer la vinculación con los trabajadores?

· ¿Cómo ganar la confianza de la base trabajadora?

· ¿Cómo se debe entender la participación de los trabajadores de base en el tema?

· ¿De qué índole fue la relación con el Infonavit?

· ¿Qué hacer con los honorarios pagados por el Infonavit, por concepto de trabajo de diseño?

EN LO ACADÉMICO:

· ¿Cómo establecer la organización de la ENA-AUTOGOBIERNO?

· ¿Qué tiempo académico destinar al tema?

· ¿Cómo establecer el proceso autogestivo con la planta docente?

· ¿Cómo manejar la Autogestión, en la estructura en proceso de consolidación incipiente de la ENA-AUTOGOBIERNO?

· ¿Cómo demostrar y validar el aprendizaje individual autogestivamente logrado?

Tales problemas, eran prácticamente impredecibles, dada la carencia de experiencias semejantes de las cuales echar mano. El paso del tiempo y la maduración del manejo del propio tema, por parte del GEP-2, fue demostrando que algunos de los supuestos teóricos de partida, iban quedando rebasados por las exigencias de la realidad.

“Aprendemos comprometiéndonos con la realidad”

GEP-2

La respuesta a cada una de las interrogantes planteadas, exigió un esfuerzo extraordinario por parte del grupo, a fin de poder establecer las condiciones de vinculación y colaboración suficientes con la base trabajadora, al tiempo que conciliarlas con la finalidad de dar sustento a uno de los objetivos básicos de la ENA-AUTOGOBIERNO y era la vinculación con el pueblo. Este postulado presentó, (originariamente en este tema y posteriormente en los sucesivos, al recuperar y difundir entre la comunidad de la ENA-AUTOGOBIERNO las experiencias organizadas) desde el principio, un problema político-ideológico importante y era, por una parte, que durante largo tiempo, el contacto se realizó solamente con las cúpulas sindical y más precisamente, con las comisiones de vivienda de los tres gremios sindicales (aunque el oficialista sindicato de la CNCF se retiró de la agrupación muy pronto).

Por otra parte, a lo interno de la ENA-AUTOGOBIERNO, se enfrentaba el problema de dilucidar si era correcto entablar relación con el Infonavit, mismo que, en tanto organismo gubernamental de la administración del entonces presidente Luis Echeverría Álvarez, a quien se cuestionaba severamente por su responsabilidad en las recientes masacres del 2 de octubre de 1968 y del 10 de junio de 1971. Este problema fue superado, gracias a la constante comunicación, establecida democráticamente al interior de la escuela; al respecto, se hizo ver a las claras que, la relación vinculatoria, era con los obreros, no con el Infonavit.

“… se acordó, en pleno ejercicio democrático de los interesados, que durante el inicio de las negociaciones con el Infonavit, la escuela será el Asesor Técnico de los trabajadores y correspondería a ellos el determinar, llegado el caso, la conveniencia de nuestra participación (…) buscar la vinculación con ellos en la medida que nuestra colaboración y trabajo fuera útil para sus propios intereses; en este caso, las viviendas”.[52]

El primer problema, fue resuelto por los integrantes del GEP-2/Supervisión, al marcar una nueva pauta en los procesos académicos, al haberse trasladado a vivir en Cd. Sahagún, para trabajar en la supervisión de la construcción física de las 140 viviendas, comenzó a lograr paulatinos pero significativos acercamientos directamente con la base trabajadora, pese a la oposición de los técnicos del Infonavit, convertidos más en politiqueros y de las nuevas cúpulas sindicales, recién electas, al mostrar los avances de los trabajos en asambleas cada vez más concurridas y organizando visitas al sitio de la obra y, lo más importante, haciendo del conocimiento pleno de la base trabajadora que el interés político de la ENA-AUTOGOBIERNO estribaba, justamente, en la vinculación con la clase obrera, como tal:

“… en la medida que los propios trabajadores habían solicitado nuestra participación en el problema, se consideró que el único punto de unión con ellos sería la demostración objetiva de nuestra capacidad técnica, ya que el interés era de vincularnos con la clase obrera (…) Es cierto también, que la vinculación, como objetivo del Autogobierno representa implicaciones políticas e ideológicas, además de las académicas”.[53]

Los segundo y tercer problemas, fueron superados una vez que, establecidos los canales de comunicación dialógica con la base trabajadora, se pudo ganar su confianza y se logró, al fin, poder intercambiar puntos de vista, acerca de la línea política a seguir en la relación conjunta con el Infonavit, con lo que se pudo, igualmente, fortalecer la interdependencia con los trabajadores y estrechar los lazos de vinculación política, supuestos y esperados desde el inicio de la experiencia. La participación de la base trabajadora, consistió fundamentalmente en, por una parte, esforzarse en entender la problemática que encerraba la solución política, aparte de la técnica, a sus requerimientos de vivienda y, por la otra, como consecuencia importante del trabajo de acercamiento y sensibilización realizado por el GEP-2, muchas veces realizado de manera informal, en el comedor, en las banquetas o en los parques; los trabajadores de base exigían con firmeza y claridad a sus comisionados de vivienda rendición de cuentas y entrega de resultados.

Con respecto del cuarto problema, es decir, la relación con el Infonavit, la ENA-AUTOGOBIERNO manifestó con toda claridad su postura:

“… el éxito o fracaso del trabajo no dependería únicamente de nuestro esfuerzo (GEP-2), sino del compromiso de las tres partes: La Universidad, los Obreros y el Estado, en la medida que fueren capaces de transformar sus propias reglas tradicionales de actuación, haciendo hincapié en (…) no considerar al Autogobierno como ‘un profesional más’, contratado por el Infonavit”[54]

La condición impuesta por el Infonavit, resultaba en un cierto contrasentido, al argumentar que no podían recibir un trabajo realizado gratuitamente, ni siquiera a título de donación que pudiese realizar la ENA-AUTOGOBIERNO a favor de los trabajadores. Esto obligó a constituir una figura legal, por parte de la escuela, que le permitiera adquirir personalidad jurídica; bajo estos términos, se formó la asociación civil denominada “Vivienda y Comunidad, A. C.” que, conformada por alumnos y profesores, pudiese celebrar los contratos necesarios con el organismo estatal. Los estatutos de la asociación, estipulaban la total y absoluta dedicación a la atención del problema de vivienda en México, así como dar un apoyo permanente a la ENA-AUTOGOBIERNO.

El quinto problema del orden político, si bien desde nuestro punto de vista nunca se pudo resolver del todo, en buena medida se subsanó al rendir siempre cuentas claras del uso y destino de los fondos obtenidos del Infonavit, por concepto del trabajo profesional realizado, tanto en gabinete, como en campo. Parte de estos recursos, fueron empleados en el pago de “supervisores”, es decir, se consideró conveniente extender invitación abierta a la comunidad de la ENA-AUTOGOBIERNO, a fin de concretar el compromiso de supervisión, en la etapa de construcción con la participación de estudiantes de servicio social, actuando en tal calidad; para ello, se ofreció un pequeño número de “plazas” (cinco, aunque sólo se cubrieron tres), con honorarios y gastos de estancia en Cd. Sahagún, en tanto que otra parte de los recursos, obviamente, se destinaron a sufragar los gastos del GEP-2/Supervisión que, conformado por 8 estudiantes, se trasladó a l lugar de la obra, en Cd. Sahagún, Hgo., a efectuar los trabajos de supervisión de la construcción de las 174 viviendas, que componían el Tema.

En lo tocante a la cuestión académica, el primer problema planteado fue determinar, en la medida de lo posible, los alcances, requerimientos e implicaciones del tema. La ENA-AUTOGOBIERNO atravesaba por un proceso político-pedagógico muy complicado y, en las fechas en que se dio inicio al trabajo de gabinete, el plan de estudios en vigor, si de suyo ya había quedado rebasado, con las exigencias de los temas reales y, en particular éste, demostró fehacientemente que la atomización del conocimiento en asignaturas dispersas y aisladas era un sinsentido absoluto.

Ante la falta de aprobación en ese momento, por parte de las autoridades de la UNAM, de la propuesta de un nuevo Plan de Estudios, congruente con las necesidades objetivas de nuestra formación personal y profesional, había que hacer un enorme esfuerzo de conciliación de tiempos, de los calendarios escolares, con la demanda real de aplicación concreta al problema planteado. El hecho de que el GEP-2 se concentrara en brindar una respuesta al planteamiento de los trabajadores, impidió desde el principio su sujeción a los tiempos académicos que, por añadidura, eran tan diferentes, como distintos eran los niveles escolares de sus miembros.

“… la respuesta a una demanda real, la cual no pudo estar sujeta nunca a los tiempos académicos demandados por el Autogobierno ni a los programas horizontales, los cuales no se pudieron adaptar a las oscilaciones y contratiempos de la realidad, originó un continuo y permanente divorcio entre el GEP-2 y la comunidad del Autogobierno” [55]

Muy frecuentemente, las exigencias de trabajo del tema, demandaron ritmos muy diferentes de los acostumbrados semestrales, llevándonos a adoptar formas más flexibles y que se fueron adecuando a las fluctuaciones del trabajo mismo; se llegó a dar el caso, al inicio del tema, que se trabajara ininterrumpidamente durante casi tres años, sin atender los recesos intersemestrales y tomando algunos días de descanso, de manera escalonada, los integrantes del grupo.

En lo referente al segundo problema, el tiempo académico destinado al tema, como ya se apuntó líneas arriba, el rígido esquema semestral del Plan de Estudios vigente (hasta 1976, en que se aprobó el nuevo) muy pronto quedó desfasado:

“El Grupo Experimental Piloto No. 2, el cual tuvo que ir desprendiéndose del antiguo plan de estudios, en la medida que el tiempo inicial destinado al Tema fue el designado a la clase de “Proyectos” y resultó insuficiente. Posteriormente se le sumó el tiempo de todas aquellas materias que de forma aislada eran impartidas en la Escuela y que se consideró serían absorbidas por el Tema como, Urbanismo, Estructuras, Diseño Urbano, Instalaciones, Organización de Obras, etc. Finalmente, se determinó que la complejidad del tema rebasaba en muchos casos los alcances académicos vigentes por lo cual se le destinó todo el tiempo académico del alumno y aún más, de tal manera que el antiguo Plan de Estudios, objetivamente, se demostró que resultaba obsoleto para cumplir con los nuevos objetivos de enseñanza de la Arquitectura planteados por el Autogobierno”.[56]

Referente al tercer problema de carácter académico, es a partir de febrero de 1975, que el GEP-2 hace un llamado a los profesores de la ENA-AUTOGOBIERNO en lo general y, en lo particular, a los profesores de las asignaturas en que aparecíamos inscritos los integrantes del grupo, en busca de su participación en el tema y que se estructurase, a partir de la demanda de conocimientos específicos relativos a sus asignaturas o partes de ellas, tomando como base el propio desarrollo del tema. Así, por ejemplo, los profesores de la asignatura de “Instalaciones”, realizarían sus aportes al trabajo colectivo, tanto para la realización de los proyectos de las instalaciones eléctrica, hidráulica o sanitaria, como para la generación de mecanismos de evaluación de su asignatura, pero basados en el diseño de las instalaciones que, tanto en el nivel urbano, como en el individual de cada vivienda, debía desarrollarse. De igual modo, se llevaron a cabo los proyectos de alcantarillado de aguas negras y de aguas pluviales, (correspondientes más al área de la ingeniería urbana, que de la arquitectura en sí), acudiendo a la obtención de asesoría externa a la ENA-AUTOGOBIERNO.

En busca de dar mayores oportunidades de participación, en el proceso autogestivo más amplia, (tanto de alumnos, como de profesores), se concretó la oportunidad de realizar un “Concurso de vivienda obrera”, al interior de la ENA-AUTOGOBIERNO, a realizarse materialmente, en una zona de terreno en Cd. Sahagún reservada al efecto y con la doble finalidad de poner a prueba, por una parte, a la comunidad académica de la escuela, brindándole la oportunidad de definir su postura de diseño y expresarla en opciones viables y, por otra, contrastar esta postura con el diseño exigido, literalmente, por los trabajadores; estos requerimientos de los obreros, fueron tachados de expectativas “pequeñoburguesas”, (por ejemplo, tener una cochera por vivienda individual, incluso para dos autos, evitar muros compartidos entre viviendas, desinterés en aumentar la cantidad y calidad de las áreas de donación, como son servidumbres, andadores peatonales o áreas jardinadas comunes y otras semejantes).

El resultado del concurso, en los hechos promovido por el GEP-2, tuvo una buena respuesta, fundamentalmente entre los estudiantes, sin embargo los docentes, salvo algunas muy valiosas excepciones, mostraron una gran indiferencia, tanto al concurso en lo particular, como al desarrollo del tema en general, situación que, por su lado, demandaba un nivel muy alto de calidad en las asesorías profesionales internas, es decir, la asesoría directa por parte de la planta docente de la escuela y a que, en términos generales, se vieron superados por la problemática a resolver, no por falta de capacidad profesional sino, sobre todo, por las carencia de formas pedagógicas adecuadas y suficientes y su consecuente manejo didáctico, para con los alumnos del grupo. (Ver nota final D).

Como corolario, podemos decir que, en la búsqueda de formas autogestivas de encarar nuestro proceso de aprendizaje, en tanto estudiantes de arquitectura, nos llevó a cuestionar seriamente diversos conceptos, por ejemplo, la ausencia de herramientas teóricas, para entrar (al menos en ese momento), en un proceso conjunto de diseño, al lado del usuario:

“… la imposibilidad de lograr un diseño participativo nos sitúa (a pesar nuestro) en la posición tradicional de la arquitectura, en la que la toma de decisiones (a todos niveles) es prerrogativa del diseñador (y, por tanto, es unilateral) (…) es necesario definir claramente el contenido ideológico que implica el conjunto de áreas del conocimiento que integran el campo formativo del arquitecto, cuya indefinición, a la fecha, sólo ha traído como resultado una confusión de posiciones ideológicas un tanto nebulosas o poco claras, y que en muchas ocasiones cae precisamente en la posición reaccionaria de la “Desideologización”, como una postura libre e independiente de la arquitectura”.[57]

“… creemos que debemos contribuir a ampliar las perspectivas de participación de la comunidad (con la que nos vinculemos) a dos niveles diferentes:

· Participación del futuro usuario en el diseño del objeto arquitectónico, y

· Participación políticamente activa de la comunidad dentro de las estructuras de poder”.[58]

Esta fase de la experiencia general del manejo de temas reales, por parte de la escuela, dejó muy claro que había muy profundas diferencias entre los profesores, ya que, aun siendo “autogobiernistas” y coincidentes casi todos, en la visión política de conjunto de la ENA-AUTOGOBIERNO, la carencia de herramientas pedagógicas adecuadas a las nuevas circunstancias académicas, a las exigencias de flexibilidad, pertinencia y compromiso político-pedagógico, impedían a muchos profesores imaginar, instrumentar y aplicar, conjuntamente con los alumnos, nuevas formas de trabajo académico.

“Un disparate en boca de un alumno, es una pregunta que no supo formular.”

Compañero Arq. Ricardo Harte White, profesor y coordinador del GEP-2.

Siempre se procuró, atendiendo un principio genérico de los procesos autogestionarios, tomar decisiones consensuadas, evitando en la mayor medida posible, el “mayoriteo” de las votaciones; esto conllevó que, las asambleas de grupo, de taller y las plenarias, aunque maratónicas muchas veces, fuesen muy ricas en aportación de ideas y argumentos a debate. Esto mismo, se buscó aplicar por norma en las experiencias de vinculación popular.

A lo largo del proceso de desarrollo del tema, la coordinación interna del GEP-2, se caracterizó en apoyar las decisiones de los alumnos, someter a la aprobación del grupo entero sus hipótesis de trabajo, los criterios y mecanismos para la evaluación, tanto del proceso de diseño del tema, como del grado de maduración y el nivel de aprendizaje de cada alumno individual, mismos que, una vez discutidos, adecuados y aprobados por el grupo, se vigilara su materialización. Siempre prevaleció la visión académica y, en este sentido, nunca se hizo de lado el papel del alumno como “aprendiz de arquitectura”; la tónica era, por tanto, apoyar la transformación integral del GEP-2 en un grupo autogestivo, sin perder de vista los compromisos adquiridos con los trabajadores de Cd. Sahagún, con la coordinación General de la ENA-AUTOGOBIERNO y con el Infonavit.

Se debe puntualizar que, en la segunda etapa del tema, o sea, la fase de supervisión de construcción de las 174 viviendas, el nivel y la capacidad de autogestión del grupo base (8 compañeros, autores de la multicitada tesis profesional), maduró y aumentó y, de manera inversamente proporcional, los requerimientos de apoyo y asesoría, tanto en lo técnico-constructivo, como en lo político-pedagógico, obviamente disminuyeron, permitiendo al grupo acelerar la toma de decisiones y acrecentar notablemente su autonomía.

“Durante el desarrollo del Tema existió un marcado peso por parte de la Coordinación para encauzar la estrategia política a seguir para la relación con lo trabajadores y el Infonavit, claro está que esto no significaba que sólo en ella recaía la decisión y que los alumnos no tenían ninguna participación, sino que el proceso de sensibilización y politización es todavía más lento y no depende (directamente) del nivel de compromiso que cada uno de los miembros del Grupo tenían con el trabajo sino del interés y preocupación del individuo a comprender su propia problemática social, la cual, en la medida de que se incorpore al proceso educativo de enseñanza de la Arquitectura, obligadamente traerá como consecuencia un cambio mental y de actitud del desarrollo profesional”.[59]

De manera muy semejante, en los demás Talleres de la ENA-AUTOGOBIERNO, se procuraba que los profesores condujeran, junto con los alumnos, los procesos autogestivos que, basados en temas reales, implicaban una necesaria relación política con las organizaciones populares, gremiales, sindicales, de colonos e, inevitablemente en muchos casos, con las autoridades Tal, es, entre muchos otros ejemplos similares, el del Taller 5, que ha ubicado parte de sus tareas académicas en el municipio de Juchitán, estado de Oaxaca[60], (la coyuntura política había llevado como presidente municipal a un representante de la oposición). [61]

“El proyecto de Remodelación de Juchitán, fue evaluado en forma conjunta por los diseñadores y los vecinos”.[62]

“Según explica el responsable del Taller 5, profesor Fernando Moreno, a nivel local Juchitán presenta una totalidad entendida como espacio social, colectivamente apropiada por la comunidad en sus tradiciones y arquitectura, como calles, plazas, pórticos, puentes y monumentos, y que se expresa en su activa vida comercial y de festividades públicas. También destaca el hecho de que las calles de este asentamiento, cercano a los 65 mil habitantes, penetran al interior de las manzanas, y que pese al régimen de propiedad no son feudos cerrados al uso de la población. Así se funden con los patios de manzanas y sus callejones agrietan el espacio ortogonal de la traza urbana, generando todo ello lugares de encuentro social, cultural y político, el cual es asimismo sede de fiestas religiosas tradicionales”.[63]

En este entorno físico espacial, tan singularmente apropiado por sus habitantes, Juchitán entabló desde 1981 relaciones de interacción social y académica con la ENA-AUTOGOBIERNO, a través del Taller 5. Durante dos años, docentes y alumnos dieron un decidido y comprometido apoyo a las movilizaciones populares de sus pobladores, al tiempo que realizaban tareas de diseño, incluidos los de la remodelación de la plaza principal, el remozamiento integral del palacio municipal y el mercado, además del “Portal de la Industria”, una estación de taxis y el anfiteatro, todo lo cual fue públicamente expuesto a los habitantes en idioma zapoteco y evaluado en forma conjunta con ellos, en asamblea democrática y abierta; de este modo, se ha revitalizado el concepto de arquitectura como hecho social, cultural, histórico y político, que, en el caso de Juchitán, tuvo un impacto social y político significativo.

Al decir de los principales participantes de este significativo proyecto autogestivo:[64]

“Esta experiencia académica, ha repercutido en los siguientes aspectos:

· Generar un proceso de trabajo no alienante, como el que marca la relación tradicional “cliente–arquitecto” y sus obvias connotaciones mercantiles.

· Eliminación de las típicas corruptelas del chambismo y contratismo, que dejan de lado los intereses de la comunidad.

· Prestar atención prioritaria a la realidad ecológica y tipológica de la región y proponer nuevas respuestas a las normas de diseña impuestas a favor de intereses sectoriales de empresas e intermediarios de la construcción.

· Desarrollo de técnicas de participación a través del sistema de “Tequio”, con la aportación gratuita de mano de obra de la comunidad.

· Favorecer la apropiación del espacio social, contra su privatización como espacio enajenado e individual.

· Romper con los parámetros culturales de la ciudad reticular, al servicio de las leyes del mercado consumidor.

· Recuperar y reelaborar propuestas negadas por la ciudad, entretejiendo orgánicamente las mismas con el paisaje existente.

· Recuperar la idea de monumentos arquitectónico, como objeto de uso para el pueblo, rescatando sus valores auténticos.” [65]

Por último, podemos decir que la ENA-AUTOGOBIERNO ha intentado entender las demandas de clase, implícitas en el replanteamiento de los requerimientos y necesidades de la población, así como las limitaciones financieras y de viabilidad técnica, con base en el diálogo sostenido con las organizaciones sociales y las autoridades, en sus diferentes niveles u órdenes de gobierno. En concordancia con los buenos resultados obtenidos, en diferentes experiencias vinculatorias, es decir, con base en los temas reales, varios de estos proyectos han sido realizados, por alumnos y docentes, en el mismo lugar de la demanda, reforzando así las ideas originales, expresadas en los Objetivos de la ENA-AUTOGOBIERNO.

“… el edificio es para la comunidad y por lo tanto lo concebimos como una casa del pueblo”.[66]

Alfredo Macías Narro y Jorge Signoret Edward.

La ENA-AUTOGOBIERNO, a través de sus diferentes talleres, desarrolló muchas otras experiencias autogestivas, por medio del concepto de Diseño Participativo, con la Universidad de Chapingo, con la Cooperativa de Guerrero, en Santo Domingo de los Reyes, San Miguel Almaya, Teotongo, Tepito, Apan, Copilco el Bajo o el emblemático Zongolica, en el estado de Veracruz, en tareas que sería muy largo de enumerar, pero que, de manera genérica, se pueden englobar entre otros, en:

· Diseño y construcción de juegos infantiles

· Construcción de edificios escolares,

· Reubicación de poblados,

· Planificación regional,

· Realización de equipamientos urbanos,

· Desarrollo de vivienda y

· Planes parciales de desarrollo.

Es destacable, también, que la ENA-AUTOGOBIERNO recibió varios premios por sus propuestas arquitectónicas, como son dos menciones de la Unión Internacional de Arquitectos (en 1978 y 1980) por su diseño urbano para Temoac, Morelos, y por el Plan Parcial de Tepito; asimismo, también se atendían los demás aspectos formativos integrales del ser humano; en este sentido, fueron muy significativas las manifestaciones culturales y hubo desde numerosos festivales musicales y eventos académicos de alto nivel, hasta significativas puestas en escena, como fueron “La rebelión de los colgados”, “Jesucristo Súper Estrella” o “El señor de las moscas”, entre otras, en que la participación de muchos profesores de la escuela, al lado de los estudiantes, tanto de la propia escuela como, significativamente del CLETA, fue notable.

5. CONCLUSIONES.

En función de lo expuesto a lo largo de este trabajo, resulta evidente que ninguna reforma curricular puede incidir, “per se”, en el desarrollo de la calidad de la práctica pedagógica, de los contenidos curriculares o las prácticas académicas de vinculación, si topa con desviaciones y distorsiones, que se han convertido casi en propias de la operación e instrumentación del sistema escolar. Los vicios que arrastra tras de sí el sistema educativo en su conjunto, pero especialmente, en el nivel medio superior, se pueden resumir en que, en vez de realizar cambios de fondo en la estructura político-administrativa, los gobiernos recientes se han limitado a emitir normas de carácter coercitivo e imponer, desde las alturas del poder, formas “innovadoras” de operación técnico-pedagógicas. De igual manera, a partir de la administración foxista, pero de manera escandalosa en la actual, se ha magnificado la intromisión de la cúpula sindical en aspectos claves de la educación, como es el caso del Programa ACE, la aplicación de la prueba ENLACE o los mecanismos de selección de profesores y directores de plantel, particularmente del nivel medio superior.

En este hilo de ideas, es muy ilustrativa la opinión del CINVESTAV, respecto de la RIES:

“… se apuesta a los efectos positivos de sistemas de evaluación externa, sin considerar que los exámenes están influyendo en la práctica cotidiana de maneras que contravienen los enfoques pedagógicos propuestos y conducen a la larga a aprendizajes deficientes. La incidencia de estos y otros factores en las condiciones escolares cotidianas constituyen un obstáculo a los esfuerzos individuales y colegiados de los docentes para cambiar sus modos de trabajo”.[67]

La discusión acerca de la Educación Basada en Competencias (EBC), ha atravesado por muchas fases, sin embargo, la tónica es que no se ha profundizado lo suficiente en lo referente a su pertinencia, a su calidad o, en última instancia, a su supuesta relevancia e integralidad formativa en los estudiantes.

Al respecto, la opinión de los citados investigadores del CINVESTAV es tajantemente clara:

“El diseño curricular “por competencias” está sujeto todavía a un intenso debate internacional e implica desafíos pedagógicos y didácticos para los que no parece haber ninguna previsión. La interpretación del concepto de competencias ha sido distinta entre las áreas y a menudo se ha reducido a indicaciones orientadas hacia la obtención de calificaciones. Aunque el enfoque pretende reforzar aspectos formativos, ha colocado a los maestros ante la falsa disyuntiva entre desarrollar competencias o promover la apropiación significativa de contenidos”.[68]

“En México se ha impuesto una lógica de exámenes internacionales y hasta se ha generado un “modelo criollo” de pruebas, bajo el modelo neoliberal, mediante el que ahora se destaca como lo más importante, el resultado de las evaluaciones y no el proceso educativo en sí (…) El indicador (cualquiera que éste sea) sustituye al contenido”.[69]

La situación que guardan las “Reformas”, desde una perspectiva crítica, se puede sintetizar en el diagnóstico del Dr. Ricardo Vázquez Chagoyán:

“Si uno revisa las propuestas que en el ámbito pedagógico han hecho las distintas reformas educativas generales es fácil constatar que todas ellas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas, y todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. Desde luego, se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas, y distintos énfasis acerca de los puntos que deben ser modificados. Pero en el fondo, siempre subyace la misma concepción pedagógica tradicional a pesar de que todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes más vanguardistas en educación. Los diagnósticos de la dimensión pedagógica en que se han fundado las distintas reformas, independientemente del rigor con el que fueron realizados, e independientemente de los tiempos en que fueron emitidos (…) Muchas propuestas se han hecho una y otra vez en las distintas reformas. No obstante, como se dijo más arriba, nada de esto ha dado resultados exitosos, ya que una y otra vez las evaluaciones que se hacen del sistema educativo escolar siguen arrojando resultados negativos, los estudiantes no aprenden lo que deberían de aprender, o si lo aprenden es para olvidarlo poco después del examen en cada caso. Pero nos empecinamos en repetir en cada ocasión las mismas “recetas” pedagógicas (y los mismos procedimientos para implantarlas). Ahora bien, ¿No sería útil reflexionar un poco sobre los aspectos que todas esas reformas no han tocado y cómo esos aspectos pueden anular la eficacia de las propuestas pedagógicas indicadas…?” [70]

La real dimensión del quehacer educativo, es decir, la que da la extensión de las tareas académicas hacia el beneficio de las clases desposeídas, es lo que resulta intolerable para las clases dominantes; en este sentido, un par de excepciones son, por una parte, la reforma educativa cardenista del año 1934, cuya orientación socialista ha sido desprestigiada, ridiculizada y totalmente tergiversada; por la otra, como hemos discurrido a lo largo de este trabajo, está la búsqueda de alternativas educativas, como las provenientes, de manera directa o indirecta, de los movimientos sociales recientes, entre los que destaca muy particularmente el movimiento estudiantil-popular de 1968, mismo que había puesto al descubierto la fragilidad del sistema político mexicano, en cuyo monolitismo estribaba, paradójicamente, su vulnerabilidad; encarna la lucha de lo nuevo y la renovación; la construcción de una nueva sociedad.

La lucha trasciende los ámbitos escolares y gana la calle; el trabajo autogestionario se vuelca en pos de un cambio, que tiene que ver con los añejos problemas estructurales en la economía y la gran desigualdad social del régimen capitalista dependiente del México de los 60; la falta de libertad política, la existencia de una doble moral y la enorme hipocresía de una sociedad, que no crece por el paternalismo del propio Estado totalitario y recibiendo la continua agresión y hostilidad de parte del aparato represivo del régimen. (Ver nota final E).

Como se puede advertir en los párrafos antecedentes, es clara la omisión de la Autogestión, no solamente como herramienta de vinculación o medio de aprendizaje autodirigido, en todos y cada uno de los intentos reformistas del Estado, sino como un medio de transformación de la realidad, tanto en el plano individual-formativo, como en el plano social. La falta de pertinencia y conectividad social, más que la ausencia de “calidad” o de factores de “excelencia” académica, docente o curricular, es lo que ha condenado al fracaso irremisible a las “reformas educativas”, incluyendo a la tan cacareada como vacía “Reforma Integral de la Educación Media Superior”.

En la actualidad, el sistema capitalista mundial, encarna una de las más voraces facetas de su esencia político-ideológica, en la cínica pretensión de imponer la visión empresarial que acomoda las estructuras y sistemas educativos, a la “libre demanda del mercado de trabajo”, pobre eufemismo que intenta, en vano, legitimar así sea en su mínima expresión, el simplismo globalizante de la educación mercantilista y utilitaria que se amolda a sus necesidades y requerimientos de mano de obra, intelectual o profesional, da lo mismo.

Se ha convertido en una triste realidad, la tendencia a “ajustar” los conocimientos y sus usos sociales, al reforzamiento de un modelo económico de acumulación privada, en el que el modelo y el sistema educativos y, desde luego las instituciones que lo configuran y operan, particularmente en los niveles medio superior y superior, tienen cada vez más como referente el “mercado” y no la sociedad.

El currículo queda, pues, supeditado a los vaivenes del neoliberalismo que, un día requiere técnicos en tal o cual especialidad y al día siguiente cancela las carreras o cierra las escuelas que la impartían, para su inmediata, irreflexiva y acrítica reposición por una nueva carrera requerida circunstancialmente, para ser en muy poco tiempo igualmente desechada; la “sociedad de consumo” en su más cruda expresión, se ha asentado en el sistema educativo mexicano.

El conflicto teórico-pedagógico se encuentra, entonces, subsumido en el conflicto ideológico-político, mismo que pretende (sin éxito), enmascarar los intereses de clase que dominan y determinan los esquemas y la orientación académica del sistema educativo en su totalidad.

Los paralelismos históricos nunca son una circunstancia casual. La educación tiene un papel civilizador, fundamentado culturalmente por el reconocimiento explícito de valores comunes y compartidos, entre los diferentes estamentos de la sociedad y los miembros de las comunidades estudiantil, trabajadora, académica y científica.

NOTAS FINALES.

A) “Yo mismo me encontraba en esa situación, como estudiante de recién ingreso en ese 1972”. N. del A.

B) “A propuesta del que escribe”. N. del A.

C) “Tal fue mi caso y durante algún tiempo fui el estudiante de más bajo grado académico en el grupo”. N. del A.

D) “A manera de ejemplo, en mi caso particular, debido a los enredos administrativos inevitables al transitar tan accidentadamente a un nuevo plan de estudios, llevaba atrasada la asignatura de “Dibujo Técnico” y la profesora titular de la misma en el Taller 8, a duras penas permitió que realizara una serie de láminas para demostrar el dominio sobre la materia. Yo tenía algunos años de experiencia, justamente como dibujante o, como se decía en términos coloquiales, como “chambero”, ya que se brincaba de despacho en despacho en busca de “chamba”, trabajo que se estipulaba por hora efectiva. Acabé ese curso como una especie de adjunto de la profesora”. N. del A.

E) En este sentido, es muy esclarecedor el análisis histórico de la Dra. Susana Quintanilla, (Investigadora del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).[71]

“La historiografía conservadora puso en tela de juicio tanto la historicidad de los principios que orientaron a la educación socialista como la supuesta aceptación de éstos por parte de la sociedad. La reforma fue considerada como una medida anticonstitucional e impopular que atentaba contra los sentimientos religiosos de la población mexicana. Los promotores y artífices de la educación socialista eran parte de una minoría que adoptó ideas ajenas a la idiosincrasia nacional con el propósito de perpetuarse en el poder. Sus propuestas educativas no sólo carecían de apoyo social; también iban en contra de las mejores tradiciones pedagógicas y espirituales de la sociedad (…) La historiografía producida durante el ocaso de la década de los setenta y los albores de los ochenta osciló entre las interpretaciones antes descritas (…) La producción historiográfica más reciente en torno a este tema comparte con su antecesora la tesis de que en la definición de la educación socialista confluyeron diversas vertientes pedagógicas y culturales, algunas de tiempo atrás y otras del momento. Sin embargo, disiente tanto de la valoración negativa que se le ha dado a este hecho como del poco reconocimiento otorgado a las formaciones de izquierda, con frecuencia calificadas de "gritos demagógicos" o "poses intelectuales".[72]

“… contemplaba (la reforma) a la escuela como un espacio para despertar la conciencia popular y estimular la movilización de las comunidades en favor de las reformas estructurales (…) La crisis mundial padecida durante esta década llevó a sectores de la población a buscar modelos alternativos de desarrollo social y a adecuar éstos a la realidad mexicana. Esta búsqueda transformó la vida de miles de personas, alteró los rasgos de la cultura mexicana y dio nuevos significados a aspiraciones gestadas durante décadas previas. En el campo educativo, las formaciones culturales de izquierda renovaron el sentido místico atribuido a la escuela y favorecieron el desarrollo de experiencias educativas inéditas en la historia del país”.[73]

[1] Rodríguez Gómez, Roberto Investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, en “Avanza La Educación Superior Transnacional En México”/Comunicado OCE-050908.

[2] “Estrategia de la SEP en respuesta a la OCDE”, nota de Karina Avilés en el diario La Jornada, 25de septiembre de 2007.

[3] Hiram Quiroga, Santiago Quevedo y Eduardo Chiriboga, “Hacia el cambio mediante la autogestión”.

[4] López Guerra, S. y Flores, M. (2006). “Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día 7 de mayo del 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-lopez.html.

[5] Íbid.

[6] Ibid.

[7] Nota de Laura Poy Solano en el diario “La Jornada”, del día viernes 23 de mayo del 2008.

[8] Ibid.

[9] Ibid.

[10] Ibid.

[11] Barreiro, Julio en “Educación popular y proceso de concientización”. Ed. Siglo XXI, Méx. 1984.

[12] Julio Barreiro en “Educación popular y proceso de concientización”. Ed. Siglo XXI. Méx. 1984.

[13] En filosofía, el Racionalismo se configura como un sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción. Diccionario Actual de la Lengua Española. Ed. Biblograf, S.A., Esp. 1995.

[14] Guevara Niebla, Gilberto en "La Educación Socialista en México (1934-1945)". Ed. El Caballito y SEP. Méx. 1985.

[15] Ibíd.

[16] Fundado en 1929, mantuvo esa denominación hasta 1938, en que cambió a Partido de la Revolución Mexicana (PRM), misma que tuvo hasta 1946, en que adquirió la actual de Partido Revolucionario Institucional (PRI). Enciclopedia Temática. Ed. Grijalbo. Méx. 1987.

[17] A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política de modernización educativa de fines del siglo; podemos rastrear los antecedentes de esos elementos repasando las políticas educativas de los sexenios gubernamentales de la segunda mitad del siglo XX (cfr. Latapí (coord.), 1998; Meneses, 1984, 1991, 1996).

[18] 0p. cit.

[19] REVISTA OEI: Reformas educativas: mitos y realidades. Septiembre - Diciembre 2001. “Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001”. Felipe Martínez Rizo

[20] Robles, Martha. “Educación y sociedad en la historia de México”. Ed. Siglo XXI. Méx. 1984.

[21] "Javier Barros Sierra, 1968." (En conversaciones con Gastón García Cantú). Ed. Siglo XXI. Méx. 1972.

[22] Comité de Lucha de la Facultad de Filosofía y Letras. Ciudad Universitaria. 26 de agosto de 1968. citado por José Revueltas en “México 68: Juventud y Revolución”. Obras Completas. Ed. Era. Mex. 1983.

[23] Op. Cit.

[24] Ibíd.

[25] “El resultado de esta despolitización, es una escuela superactiva en futilidades y superpasiva en lo esencial”. Francisco Gutiérrez, en “Educación como praxis política”. Ed. Siglo XXI. Méx. 1984.

[26] Op. Cit.

[27] Op. Cit.

[28] Gutiérrez, Francisco en “Educación como Praxis política”. Ed. Siglo XXI, Méx. 1984.

[29] Op. Cit.

[30] Revueltas, José en “México 68: Juventud y Revolución”. Obras Completas. Ed. Era. Méx. 1983.

[31] Julio Barreiro en “Educación popular y proceso de concientización”. Ed. Siglo XXI. Méx. 1984.

[32] Ibíd.

[33] Ibíd.

[34] Ibíd.

[35] Gutiérrez, Francisco en “Educación como Praxis política”. Ed. Siglo XXI, Méx. 1984.

[36] Op. Cit.

[37] Lapassade, G., en “Autogestión pedagógica”. Ed. Granica, Barcelona. 1977.

[38] Gutiérrez, Francisco. Op. Cit.

[39] Op. Cit.

[40] Ibíd.

[41] “Hora De La Autogestion”. Documento de El Taller de Construcción del Socialismo. Alberto Híjar/Octubre, 2008.

[42] Jorge Villamil, director de la primera preparatoria popular en México y académico del CCH Azcapotzalco. Diario UnomásUno/15 de marzo de 1992. Citado por Alfredo Macías Narro en “Exclusión, rechazo y selectividad social: La realidad educativa que el estado ha construido.” Revista Electrónica de Pedagogía ODISEO, 26 de julio del 2009. http://www.odiseo.com.mx/bitacora-educativa/exclusion-rechazo-selectividad-social-realidad-educativa-que-estado-ha-construido

[43] Ibíd.

[44] Memorias del Coloquio de la OPC-CLETA 2007 “La historia del CLETA”. Mex. Agosto-septiembre del 2007.

[45] Ibid. Fragmento de algunas participaciones en las actividades inaugurales; Enrique Cisneros (OPC-CLETA), Gerardo Estrada (Coordinación de Difusión Cultural), Octavio Valadez (Escuela de Cultura Popular, OPC-CLETA).

[46] Introducción a la Tesis Profesional colectiva: “Experiencia académica de la ENA-AUTOGOBIERNO en base a un tema real de vivienda obrera en Cd. Sahagún, Hgo.” Contreras Rodríguez Silvia, Iturbe Bonilla Ma. Elsa, Pozo Pereyra Víctor Manuel del, Rodríguez Becerra Efraín, Silva Hidalgo Roberto, Vargas Pino Juan Gerardo y Vázquez Días Gerardo. Méx. 1977.

[47] “La Escuela Nacional de Arquitectura a 30 años de autogobierno”. Óscar A. Santa Ana Dueñas/Egresado de la ENA/AUTOGOBIERNO. www.esmas.com/cultura/identidades/230931.html.

[48] Híjar Serrano, Alberto. Op. Cit.

[49] González Lobo, Carlos: En “Integración de la Enseñanza a la Realidad”. Conferencia dictada en octubre de 1968; ENA-UNAM.

[50] Op. Cit.

[51] Contreras Rodríguez Silvia y otros. Op.cit.

[52] Contreras Rodríguez Silvia y otros. Op.cit.

[53] Contreras Rodríguez Silvia y otros. Op.cit.

[54] Ibíd.

[55] Ibíd.

[56] Ibíd.

[57] Macías Narro, Alfredo y Signoret Edward, Jorge. Tesis profesional “Complejo Delegacional Benito Juárez”. UNAM/ENA-AUTOGOBIERNO. Méx. Noviembre de 1978.

[58] Ibíd.

[59] Contreras Rodríguez Silvia y otros. Op.cit.

[60] Este municipio, tiene relevancia nacional por estar inserto en un área que comprende el eje interoceánico Alfa–Omega, la refinería Salina Cruz, el ingenio azucarero “José López Portillo” y ahora, en especial, por su situación política y las luchas de su población en defensa del nivel de vida, de su vida autonómica y por la reconstrucción del tejido social que incluye, por supuesto, distintas demandas urbanísticas y rurales.

[61] En tal sentido, el Taller 5 desarrolló proyectos participativos con la Universidad de Chapingo, con la Cooperativa de Guerrero, o bien en Santo Domingo, San Miguel Teotongo, Tepito, Alcozuaca y Juchitán, para tareas para construir edificios escolares, reubicación de poblados, planificación regional, equipamientos urbanos, viviendas y planes parciales de desarrollo. También ha recibido varios premios por sus propuestas arquitectónicas, como son dos menciones de la Unión Internacional de Arquitectos en 1978 y 1980 por su diseño urbano para Temoac, Morelos, y por el Plan Parcial de Tepito, y en 1981 el primer premio CLEFA por el Plan Urbano del Área Central de Juchitán.

[62] Nota editorial del diario UnomásUno, p. 19, del 24 de julio de 1983.

[63] Ibíd.

[64] Coordinador Fernando Moreno, y los alumnos Antonio Cornejo, Gabriel Saldaña y Luz María Ríos.

[65] Ibíd.

[66] Macías Narro, Alfredo y Signoret Edward, Jorge. Tesis profesional “Complejo Delegacional Benito Juárez”. UNAM/ENA-AUTOGOBIERNO. Méx. Noviembre de 1978.

[67] “No A La Reforma Curricular Improvisada”. Ariadna Acevedo, Germán Álvarez, David Block Et Al. September 3rd, 2008 | by Revista Odiseo |

[68] Ibíd.

[69] Hugo Casanova, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en entrevista con Karina Avilés/La Jornada-200309

[70] Vázquez Chagoyán, Ricardo en “Las reformas Educativas: más de cuatro décadas de fracasos”. Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres; Volumen V, número especial (1). México, octubre de 2005.

[71] Quintanilla, Susana en: “Los principios de la reforma educativa socialista: Imposición, consenso y negociación. Un punto de vista desde la revisión historiográfica”.

[72] John Britton en “Educación y radicalismo en México”. SEP. México, 1976, 2 vols; Victoria Lerner: “La educación socialista”. El Colegio de México. México, 1976; Jorge Mora Forero: "La ideología educativa del régimen cardenista" (tesis de Doctorado), Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México. México, 1970; Josefina Vázquez: "La educación socialista en los años treinta", en: Historia Mexicana, XVII. México, 1969. pp. 408-423.

[73] Ibíd.