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Los componentes de un sistema de educación
virtual: el sistema académico-pedagógico
Jaime García
Sánchez y Adriana
Castillo Rosas
Centro
Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
Un modelo de educación
virtual, desde un enfoque sistémico, se integra, por tres grandes
subsistemas: el tecnológico, el administrativo y el
pedagógico-académico. Este último sistema, motivo de este artículo,
tiene un papel fundamental puesto que en él se define la planeación
pedagógica para el abordaje de los contenidos curriculares. Una de sus
particularidades son los sustratos teóricos y filosóficos que sustentan
su operatividad, estos se cimentan en los aportes de la psicología
cognitiva, la cual ha permitido conceptualizar de manera amplia los
procesos del aprendizaje humano y a la vez ha consentido generar, con
base en sus explicaciones, ciertas tecnologías instruccionales como son
la integración de unidades didácticas y la generación de objetos de
aprendizaje.
Introducción
ntes
de iniciar con la descripción de los ambientes virtuales de
aprendizaje, es importante considerar dos aspectos relacionados con el
tema. En primer lugar puntualizar que este tipo de ambientes,
desarrollados en la actual fase evolutiva de la educación a distancia,
se encuentran basados en plataformas tecnológicas que utilizan a la
Internet como herramienta de comunicación y soporte. En segundo lugar,
y como derivado de lo antepuesto, se han acuñado una serie de
neologismos tales como; e-learning, tele-enseñanza,
tele-educación, tele-aprendizaje, campus virtual, educación vía
Internet, universidad virtual o aprendizaje distribuido por Internet.
Es pertinente clarificar el significado de esta variedad de conceptos
pues el lector que se encuentre fuera del área de conocimiento puede
interpretar que cada uno de ellos describe fenómenos diferentes. Tal y
como lo plantea Belmonte (2002), esta multiplicidad conceptual
existente describe un solo fenómeno: la educación virtual. De igual
manera, Marcelo y Puente (2002), puntualizan que en la práctica todas
estas nuevas acepciones tienen, en función de su definición e
independientemente de las diferencias cualitativas que asumen las
organizaciones para operar la educación a distancia por medios
virtuales, más puntos de unión que de divergencia. Dado lo anterior, y
en lo sucesivo, algunos de estos conceptos serán utilizados en este
trabajo considerando que nos referimos a la educación a distancia
basada en la Internet y particularmente en el desarrollo y operación de
ambientes virtuales de aprendizaje.
Cuando nos referimos a entornos virtuales de
formación, debemos de tomar, necesariamente otros referentes. Nos
referimos a un espacio de comunicación que integra un extenso grupo de
materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y
optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos basado en técnicas
de comunicación mediadas por el ordenador. (Gisbert y Anaya, 2004, p. 3)
La utilización de la red permite a la educación a
distancia desarrollar una serie de acciones que, mediante otros medios
de comunicación, anteriormente, era imposible. Este medio es integrado,
flexible y sumativo pues dentro de su operación coexisten una serie de
herramientas y opciones factibles de ser utilizadas con fines
educativos. Es flexible pues permite desarrollar e integrar múltiples y
variados procesos, herramientas y medios sin perder su operatividad y
carácter original. Es sumativo pues su operación es escalable
permitiendo integrar, regenerar y enriquecer medios y herramientas
previamente integradas, dando lugar a un poderoso medio de comunicación
multimediado. Mediante la Internet, la educación a distancia en su fase
virtual puede en la actualidad, desarrollar lo que en otras etapas
evolutivas de este modelo educativo era imposible: una escuela en la
red. Esa escuela virtual, aula virtual o campus virtual, resulta ser un
sitio dotado de una interfase gráfica y soportado por una compleja base
de datos (una plataforma) que permite, mediante su acceso y
manipulación, desarrollar todos los procesos y acciones que se efectúan
en una escuela físicamente existente. Esta escuela virtual accede a
desarrollar no solamente el proceso educativo en su nivel pedagógico y
académico, también permite el desarrollo de los procesos
administrativos que lo acompañan así como el ambiente de comunicación y
convivencia entre los actores que se da en una escuela presencial. Para
ello es indispensable contar con una plataforma tecnológica (Learning
management System o LMS), es decir, la operación de un
software arquitectónicamente avanzado que permita desarrollar todas las
funciones programadas para una escuela. Esta plataforma ha sido
definida como un ambiente educativo de aprendizaje distribuido,
sincrónico y asincrónico que permite interactuar remotamente a través
de un conjunto de bases de datos. Esta conjunción de actividades es lo
que se denomina como un ambiente virtual de aprendizaje. Para
comprender los ambientes virtuales, es necesario conceptualizar
previamente que en él intervienen de manera concatenada en tiempo y
espacio, los subsistemas que integran, a su vez, un sistema de
educación a distancia. En este sentido, el ambiente de aprendizaje
resulta de la interacción de los sistemas: tecnológico,
académico-pedagógico y el sistema administrativo. Estos tres sistemas
interactúan de una manera secuencial y consecutiva, concretándose en el
sitio y su respectiva interfaz gráfica existente en la Internet.
Para detallar y explicar lo anterior procederemos
a continuación, a desglosar las características y particularidades del
subsistema académico-pedagógico. Es necesario tener presente que estos
sistemas, como todos, son abiertos e interactuantes. El análisis por
separado de cada uno de ellos es exclusivamente con fines prácticos ya
que su operación en la realidad es conjunta e indisoluble, por lo que
se debe tener siempre en mente que lo que afecte a uno de ellos,
afectará también obligadatoriamente a los otros.
Se puede afirmar con base en lo antepuesto, que
en mayor o menor medida en la educación superior desarrollada mediante
la web, de acuerdo con Duart y Sangrá (2002),
existen por lo menos tres modelos distintos de operación: a) los
modelos centrados en los medios, b) los modelos centrados en el
profesor y c) los modelos centrados en el alumno.
Un modelo centrado en los medios tiene la
característica de que su foco de atención se centra en la herramienta
tecnológica que se utiliza para la distribución de sus cursos,
restándole importancia a los dos máximos protagonistas del acto
formativo: el profesor y el estudiante. Este modelo, se ha vuelto
extremadamente común en la actualidad. Muchas personas e instituciones,
en la práctica, han dado por hecho que la simple utilización de las
nuevas tecnologías, así como sus particulares herramientas pueden
sustituir en mayor o menor medida no solo a los otros dos actores del
evento sino también a distintos procesos entrelazados. Por su parte, el
modelo centrado en el profesor reproduce los esquemas operativos
clásicos de un sistema educativo tradicional, es decir, se centra en la
enseñanza y el profesor continúa siendo el centro de atención y único
poseedor y transmisor del conocimiento, pero utilizando las nuevas
tecnologías para ampliar el alcance de sus clases. Finalmente el modelo
centrado en el estudiante o en el aprendizaje es aquel que tiene como
eje al estudiante y sus procesos cognitivos. Sin embargo, este modelo
que debiese ser el adecuado, no es precisamente el más común ya que
...dicho modelo, se ha manifestado más en
términos declarativos que en lo operativo. Dado que la tendencia
mundial se orienta precisamente a centrar todo el proceso de
aprendizaje del estudiante, la mayoría de las instituciones se declaran
seguidoras de dicho modelo, pero en la práctica se sigue operando de
una manera tradicional. [...] [De hecho] los modelos actualmente más
centrados en el estudiante son los que se basan, fundamentalmente, en
el autoaprendizaje o la autoformación. (Duart y Sangrá, 2002, p. 26)
La comprensión de estos modelos, permitirá
abordar algunas de las diferencias cualitativas que se presentan, en la
concepción y operación de los ambientes virtuales de aprendizaje,
independientemente del término con que se les denomine. El problema que
reflejan estos tres modelos es una falsa concepción de la educación a
distancia y concretamente en aquella que se basa en ambientes virtuales
de aprendizaje. Es importante notar que puede diseñarse y operar un
ambiente de aprendizaje tanto para una escuela tradicional como para
una escuela o campus en la red. Lo anterior implica considerar
claramente el enfoque didáctico y pedagógico, la tecnología, la
administración del modelo, así como los actores. Es decir, tener muy
claro cada uno de los sistemas y los procesos que intervienen para
operar un sistema de educación virtual. Ello implica entender que son
paradigmas diferentes, más no opuestos, y que en cierta medida pueden
ser complementarios, pero primero habrá de tenerse en cuenta que es más
fácil extrapolar lo que ocurre en un modelo virtual a uno presencial
que a la inversa. A continuación se explicará con mayor detalle las
características del sistema académico-pedagógico.
El sistema académico-pedagógico
El paso previo, y obligado, antes de operar un
sistema de educación a distancia basado en ambientes virtuales de
aprendizaje, es definir con claridad el modelo educativo sobre el que
se sustentará. Es significativo considerar que este paso es primordial
antes de contemplar factores de índole administrativo o tecnológico,
cuya concepción y operación habrán de estar supeditados a sus
planteamientos y resultados. Esto permitirá, de igual forma, evitar
caer en la tentación de orientar el sistema de educación virtual a
factores puramente tecnológicos que posteriormente limiten y hagan poco
flexible su operación. Se deben considerar una multiplicidad de
factores, todos ellos muy diversos tales como: las condiciones
económicas; la infraestructura física y humana, y sobre todo,
considerar las características de la población a la cual se dirigirán
sus programas. Respecto a la orientación pedagógica, independientemente
del concepto que se utilice para definir a los ambientes virtuales de
aprendizaje, todos los autores concuerdan en que éstos deben ser
diseñados y operados con un enfoque centrado en el alumno, es decir en
el aprendizaje.
Como plantea Parker (1977), citado por García y
Lavié (2004),
Al estudiante que una vez fue pasivo, se le
requiere ahora que sea un sujeto activo, autónomo desarrollando
conocimiento personal. El rol de la Universidad se está revolucionando
debido a la mediación de la tecnología dentro de los contenidos de los
cursos y a la aparición del estudiante autónomo. [De esta forma] Las
estrategias actuales de educación a distancia están sustituyendo a los
modelos antiguos, por otros en los que recae mayor responsabilidad en
los alumnos. Ahora se pide a los estudiantes que examinen el
pensamiento y los procesos de aprendizaje, que recopilen, registren y
analicen datos; que formulen y contrasten hipótesis; que reflexionen
sobre lo que han comprendido, que construyan su propio significado.
Este mismo autor plantea: "La diferencia está en
que la clase electrónica destaca el aprendizaje más que la enseñanza, y
la clave para el aprendizaje está en lo que los estudiantes hacen en
lugar de lo que el profesor hace". (García y Lavié, 2004, p. 3)
Hablar de que el enfoque de la educación a
distancia basada en ambientes virtuales debe estar centrada en el
aprendizaje, es considerar todo un cambio de paradigma que afecta no
solo a los actores del proceso educativo tales como el maestro y el
alumno. Implica en sí una concepción diametralmente opuesta a lo que
venían haciendo o hacen estos actores, y más aun, a todo lo que hace la
educación presencial tradicional, incluyendo toda su forma de
organización y conceptualización del proceso educativo. Se puede
afirmar que la aplicación del paradigma del aprendizaje representa un
giro de 180 grados, con respecto a la educación tradicional centrada en
la enseñanza. Desde esta perspectiva, las prácticas y las técnicas
adoptadas tanto por los maestros como por los alumnos, e inclusive por
los administradores educativos, derivadas del enfoque centrado en la
enseñanza, en general no son aplicables en la operación de este nuevo
paradigma, y sí por el contrario resultan un lastre para todos los
involucrados. Como ya se evidenció, el rol del alumno cambia
radicalmente. El rol del maestro también sufre un cambio significativo,
pues de ser el eje central del proceso educativo, se transforma en un
acompañante o tutor y en un diseñador instruccional.
Otra manifestación asociada al paradigma del
aprendizaje, es el enfoque teórico desde el cual opera u operará el
ambiente virtual de aprendizaje. Respecto a lo anterior, el enfoque
cognitivo se ajusta perfectamente tanto a lo propuesto por el paradigma
como a las propias potencialidades y estructura de las nuevas
tecnologías, concretamente de la Internet. Es pertinente dilucidar que
en el enfoque cognitivo confluyen, entre otras, tres grandes escuelas
diversas más no opuestas; por un lado, los planteamientos de la
epistemología genética de Jean Piaget y el construccionismo social de
Vigotsky y por el otro, las aportaciones de la psicología cognitiva.
La psicología cognitiva es quizá la corriente más
adecuada para explicar esta provechosa asociación y aplicación de
ciertos postulados generales del enfoque constructivista y la Internet.
En este sentido, Bravo y Ortega (2002) plantean que la psicología
cognitiva considera el aprendizaje como la sucesión de las
modificaciones de las estructuras cognitivas que son causa de la
conducta del hombre. Bajo esta perspectiva, se han elaborado diversas
teorías acerca de la forma en que se crean y desarrollan las
estructuras del conocimiento en las personas. En cuanto a entornos
informáticos que permiten el aprendizaje por descubrimiento, se
distinguen los siguientes: entornos hipertextuales, sistemas de
mapificación de conceptos, micro mundos, simulaciones y entornos de
modelación.
De acuerdo con Borrás (2002), el aprendizaje
constructivista se caracteriza por los siguientes principios:
- De la instrucción a la construcción; aprender
no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular un nuevo
conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento.
- Del refuerzo al interés; los estudiantes
comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan
su atención.
- De la obediencia a la autonomía; el profesor
dejará de exigir sumisión y fomentará en cambio libertad responsable.
- De la coerción a la cooperación; las
relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas, se desarrollan
los conceptos de igualdad, justicia y democracia y progresa el
aprendizaje académico.
Es importante considerar que la Internet y los
entornos o ambientes de aprendizaje desarrollados en ella, se encuentra
basada en los modelos o constructos hipotéticos que explican el
funcionamiento del cerebro humano como estructura, y del pensamiento
como proceso organizado en esta. Los modelos de procesamiento de la
información desarrollados por la psicología cognitiva, son los
referentes sobre los cuales se ha estructurado y opera la Internet. A
su vez, estos modelos se pudieron desarrollar con base en la
observación de parte de los psicólogos cognitivos de la forma en que
los ordenadores procesan la información. La informática, la
arquitectura física y la manera en que trabajan los ordenadores, la
estructura de las redes informáticas, que junto con la robótica y otras
áreas de conocimiento, han dado pauta al nacimiento de la moderna
ciencia cognitiva. Esta ciencia interdisciplinaria permite por un lado
a los trabajadores de la informática el desarrollar nuevos procesos de
administración y distribución de la información tanto en los aspectos
de la arquitectura física del hardware como en la
operatividad del software basándose en la forma en
que opera el cerebro humano. Por otro lado, permite a los psicólogos
cognitivos generar nuevas explicaciones de la operatividad de los
procesos cognitivos humanos tomando como base para su elaboración
teórica los modelos desarrollados en el software y
el hardware desplegados por los trabajadores de la
informática. De esta forma, se ha desarrollado la ciencia cognitiva,
integrada por un vínculo de retroalimentación recíproca e indisoluble
entre la psicología cognitiva y la informática, en la cual, la Internet
como un derivado experto y universal de la misma, resulta ser una
representación práctica y global de cómo opera el cerebro humano y los
procesos cognitivos que en él subsisten. No es pues de ninguna manera
arriesgado afirmar que resulta la herramienta ideal para desarrollar
ambientes de aprendizaje y obviamente, el instrumento adecuado para
poner en práctica todos y cada uno de los principios y postulados del
enfoque constructivista. Piense el lector que la Internet, la web
(telaraña) o red de redes, no es más que una representación ampliada de
la arquitectura y el funcionamiento cerebral humano.
Los desarrollos desde la psicología cognitiva y
la informática han planteado la estructura hipertextual como un modelo,
en cierto sentido, análogo a la estructura semántica de la memoria
humana (Fidero, 1988; Jonassen, 1990, 1991) en tanto se destaca una
estructura de relaciones en red y unos nodos de información que
interactúan en forma dinámica [...] [Por lo que] básicamente, al diseño
de hipertextos subyacen principios cognitivos del aprendizaje y de
procesamiento de información. Especialmente sobre: representación del
conocimiento, modelamiento de la estructura del conocimiento,
principios de aprendizaje en red y procesamiento generativo.
(Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación, 2002, p. 6)
De esta forma tanto en el aspecto
físico-arquitectónico como en términos de procesos, los ambientes
virtuales resultan ser los espacios adecuados para el aprendizaje y la
puesta en práctica de los postulados constructivistas. El cerebro
humano opera, en sus niveles cognitivos, como un gran conglomerado de
redes que integran una multiplicidad de nodos interconectados que
trabajan bajo el concepto de interacciones hipermediadas, tal cual
ocurre en los ambientes virtuales. Estos hipervínculos neurales
permiten no solo abstraer y concretar la información deseada o buscada,
también permite conjuntar información nueva, procesarla y almacenarla
en nuevos nodos para enriquecer o generar nuevas estructuras. En el
procesamiento humano de la información, al igual que en el mundo
virtual, también intervienen otros tipos de informaciones asociadas,
tales como los recuerdos, las imágenes, los sonidos y las emociones, es
decir son canales complejos de información donde interviene todo el
aparato y la memoria perceptual del individuo.
La operatividad del sistema cognitivo humano
tiene un símil en los hipermultimedios, pues engloba, como ya dijimos,
toda una serie de canales de información compleja, basados en la
percepción. Este es un mundo de redes tridimensionales sumamente
extensas que mediante sus interconexiones conforma estructuras y
procesos de pensamiento complejo. Con lo anterior, queremos argumentar
que el mundo físico y operativo del cerebro humano, en cuanto a los
procesos cognitivos se refiere, no es un mundo lineal, ni
estructuralmente evidente. El pensamiento complejo implica en sí mismo
una amplia gama de interconexiones entre diferentes nodos de una red
para generar una estructura o bien resolver un problema, igual que
llegar a una conclusión, es un mundo de hipervínculos, más aun, es el
mundo de los hipermultimedios (Hipertexto, ambientes de aprendizaje y
formación 2002, p. 7).
Como se afirmó anteriormente, el ambiente físico
y operativo de la informática, es decir, del hardware
y el software, es muy parecido al mundo cerebral y
cognitivo humano. El sujeto, y particularmente su cerebro, cuando
interacciona con el ordenador se encuentra en un ambiente
recíprocamente equilibrado, es decir un mundo de interacción de igual a
igual, en donde los lenguajes y la lógica operativa es la misma. De ahí
deviene la comodidad, y el gusto o la motivación, para efectuar tareas
en el ámbito virtual, pues en él se genera un ambiente lógico de
comunicación e interacción lo que hace atractiva su operación tanto
didáctica como lúdica. De hecho cuando se trabaja en ambientes
virtuales, el tiempo se relativiza pues el cerebro y la máquina se
interrelacionan de tal manera que resultan ser una extensión de lo
mismo, modificando el tiempo psicológico.
Si bien es cierto que esta herramienta es
atractiva y funcional para el aprendizaje por poseer tales elementos
¿quiere decir que su simple uso es instructivo y constructivo por sí
mismo?, que con base en su simple uso ¿un sujeto aprende más y mejor
qué otro que no la utiliza? La respuesta a estas preguntas nos lleva a
abordar algunos de los otros procesos que intervienen en la generación
y desarrollo de los ambientes virtuales de aprendizaje, y de igual
manera, a mostrar algunas falacias que se han venido desarrollando en
torno a ellos.
Aun cuando los mundos virtuales son adecuados
para el aprendizaje constructivista, su simple uso no asegura que ello
se dé, para conseguir lo anterior, debe existir todo un trabajo previo
de planeación y diseño, tanto del aprendizaje que se quiere lograr en
el aprendiz como de los materiales y las actividades de aprendizaje que
permitirán que ello ocurra. El diseño de los aprendizajes obviamente
deberá estar basado en un modelo educativo previamente diseñado. Con
base en él, y de acuerdo con la disciplina, su estructura curricular a
ser aprendida, y los niveles de pensamiento que se pretenden
privilegiar, se desarrollan unidades didácticas que permitan conseguir
objetivos secuenciados. Estas unidades didácticas, que pueden ser desde
un módulo completo, una materia o bien una parte de ella, tienen que
prediseñarse de antemano. A diferencia de la educación presencial en
donde el maestro, de manera individual prepara la lección, y ciertas
ayudas didácticas para la presentación de la misma, en una unidad
didáctica dirigida a ser distribuida en un ambiente virtual de
aprendizaje, el trabajo se efectúa en equipo y de manera
interdisciplinaria. Hablamos entonces de los equipos de trabajo
experto, en donde intervienen personajes como los administradores,
asesores de contenido disciplinar, asesores de contenidos y estructuras
pedagógicas y asesores en el área informática entre otros. Cada uno de
estos actores tiene un trabajo por desarrollar, que en conjunto
concretan la operatividad didáctica del ambiente de aprendizaje. Dicho
ambiente se encuentra localizado en la plataforma tecnológica. En ella
se conjugan los tres grandes subsistemas que integran el sistema
educativo a distancia basada en ambientes virtuales. De esta forma en
un equipo interdisciplinario de trabajo, el administrador debe estar
pendiente de las acciones administrativas que habrán de derivarse
durante el periodo de ejecución de la unidad didáctica a ser puesta en
línea. El asesor disciplinar, habrá de definir los límites y
profundidades de los contenidos curriculares a ser contempladas en la
unidad didáctica de referencia. Por su parte el asesor pedagógico
deberá cuidar la secuencia y congruencia de los contenidos, tanto con
lo especificado en el modelo educativo, como concretamente en guardar
las formas que impone un enfoque centrado en el alumno y
específicamente en el constructivismo. Todo lo anterior se concreta en
el desarrollo de la unidad didáctica y especialmente en la planeación y
programación de sus contenidos y claramente en las actividades de
aprendizaje prediseñadas para lograr los objetivos propuestos. Durante
todo este proceso, el asesor informático auxilia a los integrantes del
equipo en el desarrollo de los materiales y herramientas necesarias
para conseguir en tiempo y forma los objetivos de aprendizaje. Es
importante enunciar que aparte del desarrollo de unidades didácticas,
en la actualidad también se ha generado una tendencia al impulso de los
llamados objetos de aprendizaje, dichos objetos se elaboran bajo la
misma lógica operativa del equipo experto, tal cual ocurre con el
desarrollo de las unidades didácticas.
La tendencia tecnológica para el diseño,
desarrollo y entrega de contenido educativo es su organización en la
forma de objetos reusables de aprendizaje, la generación de cursos y
asesoría a la medida mediante el empleo de técnicas de inteligencia
artificial y el empleo de la web como medio de
almacenamiento, distribución y presentación de contenido. (Morales,
2002, p.1)
El objeto de aprendizaje, por sus
características, es mucho más concreto que una unidad didáctica, sin
que por ello sea contradictorio su desarrollo y uso con ellas o en
ellas. Se vale afirmar que en último caso pueden ser elementos
complementarios.
Básicamente, el constructo de objetos de
aprendizaje podemos situarlo en el nivel de una tecnología
instruccional, no opera como una teoría del diseño instruccional, sino
más bien sirve para construir mensajes, espacios, artefactos que
permitan dar un determinado tipo de instrucción. (Alvarado, 2005, p. 4)
Desde esta perspectiva, los objetos de
aprendizaje son relativamente limitados en cuanto al soporte teórico,
pese a ello, su carácter flexible y autónomo les permite su
reusabilidad y escalabilidad como una buena herramienta de la
tecnología educativa aplicada a los ambientes virtuales de aprendizaje
que cumple con ciertos objetivos muy específicos. Estos objetivos están
asociados a tres temas prioritarios del diseño para entornos virtuales
y el uso de plataformas de administración del aprendizaje (LMS): 1) la
reusabilidad, entendida como la potencia de los objetos para ser
combinados dentro de nuevos cursos (o entornos de aprendizaje); 2) la
escalabilidad: potencia de los objetos para ser integrados a
estructuras más complejas o extensas dentro del dominio de aprendizaje
para el que fueron creados; 3) la autocontención conceptual: potencia
de los objetos para auto explicarse y posibilitar experiencias de
aprendizaje integras. Estos elementos tienen que ver en dos sentidos
con el diseño del curso: internamente, para el equipo de diseño
instruccional deben ser elementos que sean parte de una visión de
trabajo más allá de un curso o entorno, deben ser pensados con relación
a la construcción de programas de aprendizaje, dentro de los cuales se
combinan los objetos de aprendizaje. Externamente, para las personas y
organizaciones que asumen el desafío del aprendizaje utilizando
entornos virtuales, deben incorporar estos elementos pensando en las
formas en que ellos se vinculan.
Independientemente del uso de unidades de
aprendizaje y objetos de aprendizaje, el equipo experto de trabajo
deberá tener siempre en cuenta que junto con el diseño de las
actividades de aprendizaje habrá de existir un tratamiento de los
materiales didáctico disciplinares. Considerará por ende no abusar de
los materiales escritos únicamente, también deberá preocuparse porque
el material sea multimediado, eliminando consecuentemente la
linealidad, pues solo así se puede afirmar que se aplica de manera
correcta el enfoque cognitivo.
Por otra parte, es conveniente clarificar cuál es
el papel que juegan los materiales instruccionales en un programa
educativo a distancia basado en ambientes virtuales. Este tipo de
ambientes poseen ciertas características que los hacen ser especiales.
Así por ejemplo, Sobrino (1998) indica como más
relevantes las condiciones instruccionales que permiten a un curso a
distancia: facilitar el autoaprendizaje; poner énfasis en el desarrollo
de destrezas para el acceso a la información más que en la reproducción
de conocimientos; ser completo: debe incluir toda la información
necesaria (contenido, explicaciones, aplicaciones prácticas, ejercicios
auto corregidos, ayudas, notas explicativas, glosario, etc.); potenciar
la interacción alumno-profesor y alumno-alumno; estar adaptado a los
diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. (García, 2005, p.
4)
Estas características del ambiente de
aprendizaje, debe reflejarse en los materiales que lo soportan. No se
debe dejar de considerar que una gran parte del trabajo educativo tiene
un carácter asincrónico por lo que dichos materiales deben de ser auto
suficientes, cuidando por ende todos y cada uno de los detalles. Otro
factor significativo dentro del sistema académico pedagógico es la
planeación de actividades que impliquen e impulsen el trabajo
colaborativo entre los actores del proceso de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo se define como un
proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos
colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación
activa y la interacción tanto de estudiantes como de profesores. El
conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso
educativo es facilitado por la integración social en un entorno que
facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales.
(Hiltz y Turoff, 1993, citado por Gisbert, 2003, p. 3)
Si la comunicación y la conformación de equipos
de trabajo en la escuela presencial son importantes, dentro de la
educación a distancia basada en ambientes virtuales lo es aún más, dada
la asincronía de muchos de sus procesos. De hecho, todos los referentes
integrados en un ambiente virtual deben de ser intencionalmente
comunicativos. Es obligatorio para el equipo de diseño planear
actividades y estrategias basadas en la colaboración, mismas que pueden
tener un carácter sincrónico o asincrónico tales como el desarrollo de
foros, la generación de comunidades, la interacción vía chat,
correo electrónico, la video charla o la video conferencia interactiva.
La planeación de dichas actividades no solamente potenciarán el impulso
del aprendizaje colaborativo, de igual manera permitirán que sean
contemplados los soportes tecnológicos para el desarrollo de las
mismas.
Además de facilitar el desarrollo de habilidades
sociales,
en el aspecto cognitivo, el aprendizaje
colaborativo muchas veces acelera los procesos de aprendizaje a través
de la motivación que genera esta metodología y favorece el desarrollo
del pensamiento crítico al aumentar la capacidad de análisis, síntesis
y evaluación. (López del Puerto, 2003, p. 4)
Por último, otro evento que debe ser considerado
en la planeación y desarrollo del sistema académico-pedagógico es el
esquema de evaluación que se aplicará en el programa educativo. En este
sentido existen dos premisas a ser consideradas: por un lado, la
relativa al enfoque evaluativo, mismo que debe ser concordante con el
enfoque cognitivo; y por el otro, definir el alcance que ese esquema de
evaluación tendrá como soporte técnico en la plataforma de medios que
integrará el sistema tecnológico. Con relación a la primer premisa el
equipo de diseño deberá considerar el desarrollo de un portafolio
evaluativo, donde se planteen procesos e instrumentos tanto
cuantitativos como cualitativos. Si el aprendizaje habrá de estar
centrado en el estudiante, y además ajustado a lo establecido por el
enfoque cognitivo, la evaluación deberá por ende permitir un abanico de
opciones.
Hammond y Collins (1991) citados por García y
Lavié, (2004) plantean el tema de la evaluación alternativa en procesos
de aprendizaje autodirigido, y la entienden básicamente como aquella en
la que los sujetos de aprendizaje intervienen de algún modo en el
establecimiento de los criterios de evaluación y en el mismo proceso
evaluativo. Ofrecen al menos cinco razones por las que se debe fomentar
la auto evaluación y la hetero-evaluación, considerada como evaluación
alternativa, entre iguales en los procesos de aprendizaje autodirigido.
En este sentido, la evaluación alternativa es consistente con los
principios del aprendizaje auto-dirigido, promueve el aprendizaje,
muestra respeto por los estudiantes y por sus opiniones, proporciona
preparación para el aprendizaje continuo, y es posible confiar en la
auto evaluación y la hetero evaluación entre iguales. Lo anterior es
significativo tanto por circunstancias de coherencia pedagógica con el
modelo educativo, como para prevenir algunas de las tentaciones que se
presentan en el momento de planear y desarrollar el sistema
tecnológico, ya que muchas veces se generan herramientas de evaluación
en dicho sistema identificadas con un solo enfoque evaluativo,
generalmente de tipo cuantitativo, que lo vuelven poco flexible en la
práctica, algo que el equipo de diseño deberá tener siempre presente.
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